Lectura – analiza şi comentariul textului filosofic

LECTURA ACTIVĂ

Deşi poate să sune banal, totuşi filosofia presupune ca o condiţie preliminară abilitatea de a citi. „Cititul este o artă”, consideră Jacqueline Russ, în lucrarea Metodele în filosofie (trad. Vasile Tonoiu, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1999, p.88), iar practicarea ei presupune respectarea anumitor cerinţe de ordin metodologic. Eficacitatea ei sporește pe măsură ce lectura se transformă din simplă receptare într-un travaliu sistematic de înţelegere şi interpretare care angajează integral capacităţile cognitive şi afective ale lectorului, generează dezvăluirea sensurilor şi semnificaţiilor. „Adevărata lectură filosofică rezidă în a învăţa să gândeşti. Citirea unui text filosofic nu desemnează numai o operaţie prin care te informezi asupra materiei sau conţinutului unei teorii sau doctrine, ci într-o mult mai mare măsură un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu textele şi prin care, în consecinţă, aprofundezi exerciţiul reflecţiei. A citi un text filosofic înseamnă a opera o acordare de sens, acordare dinamică şi personală” (J.Russ. op.cit., p.88). Lectura textului filosofic permite ca, la finalul unui efort intelectual susţinut, să se decanteze sensuri şi semnificaţii, să se emită judecăţi de valoare sau aprecieri pertinente privitoare la anumite aspecte din opera unui autor, o anume problematică etc.

În funcţie de finalitatea procesului, există cel puţin trei tipuri de lectură: (1). lectura evadare – menită, aşa cum o spune şi titlul, să permită lectorului evadarea din cotidian, detaşarea de real; (2). lectura-cultură – care sporeşte bagajul cultural al celui care o practică şi (3). lectura-exerciţiu – forma cea mai rafinată, desfăşurată metodic, ce angajează din plin operaţiile şi funcţiile gândirii. Acest din urmă tip de lectură este indisociabil de scris: „…trebuie să lucrezi şi să citeşti cu creionul în mână, dând dovadă de atenţie, adică de o concentrare puternică şi perseverentă asupra unui text precis şi asupra obiectului de gândire corespunzător” (J. Russ, op.cit., p.89). Lectura-exerciţiu presupune, în viziunea autoarei, abilitatea de a opera diagonalizarea şi suvolul.

Diagonalizarea – lectura rapidă, parcurgerea textului în grabă cu scopul de a întârzia numai asupra acelor aspecte care fac obiectul unei preocupări momentane (elaborarea unui eseu pe o anumită temă, a unui referat etc.); este un demers selectiv, un itinerariu desfăşurat în grabă, prin cantitatea enormă de informaţii ale unui volum, studiu etc., în care sunt „digerate” doar aspectele importante şi decisive dintr-un text mai amplu. Lectura în diagonală este modul prin care gândirea „selecţionează, refuză să se piardă în neesenţial, merge direct la temele directoare fundamentale” (J.Russ, op.cit., p.91). Un astfel de procedeu este echivalentul unei hărţi care „scanează” teritoriul pentru a permite întârzieri în locurile cele mai frumoase sau interesante. Eficienţa diagonalizării depinde de stăpânirea unor operaţii, precum: citirea cuvântului înainte sau a prefeţei (pentru a descoperi intenţiile autorului şi chiar o descriere sumară a ideilor principale cuprinse în operă); analizarea tablei de materii sau a cuprinsului (pentru a sesiza structura lucrării şi organizarea ei, capitolele cheie etc.); lectura indexului (unde pot fi identificate paginile în care apar anumite concepte-cheie, termeni esenţiali); extragerea cuvintelor-cheie, a căror semnificaţie să fie apoi descoperită în text. Se poate trece ulterior direct la capitolele, părţile sau paragrafele care fac obiectul interesului. Pentru o mai bună memorare a conţinuturilor parcurse (pentru că textul de filosofie deţine un grad de complexitate superior textelor beletristice sau de altă natură),  trebuie luate notiţe, realizate fişe, extrase citate ş.a.

Pentru o mai bună prelucrare a textului, poate fi operată o prealabilă chestionare a acestuia: „înainte de orice lectură, cititorul se poate strădui să enunţe aşteptările sale. Asta înseamnă să practice o chestionare prealabilă a textului: cine, unde, când, cum, în ce fel, plecând de la ce, ce este? Efortul de chestionare reuşeşte să dea un cadru concret aşteptărilor. Lectura devine un răspuns la aceste întrebări. Ea va fi selectivă, operatorie” (J.Russ, op.cit., p.93).

Lectura metodică presupune anumite EXIGENŢE:

  • derularea textului nu trebuie urmărită pasiv, mecanic, dimpotrivă: trebuie operate disocieri, explicitări terminologice, clarificări ale tezelor susţinute, ale consecinţelor;
  • trebuie observate cu atenţie formele/sistemele de forme: enunţ, metafore, figuri de stil, modalităţi de exprimare;
  • ideile trebuie preluate din context fără a le deforma sau interpreta abuziv;
  • ordinea notiţelor trebuie să corespundă cu ordinea textului;
  • trebuie să se evite lectura servilă, în care autorul are întotdeauna dreptate în tot ce spune (este doar un punct de vedere, o perspectivă asupra unei problematici);
  • analiza de text nu trebuie confundată cu rezumatul.

ANALIZA ŞI COMENTARIUL DE TEXT

Analiza şi comentariul de text reprezintă, din perspectivă pedagogică, o modalitate deosebit de complexă de muncă intelectuală, deloc facilă, prin care se transpune în fapt strategia de predare şi învăţare prin descoperire. Ca exerciţii intelectuale, analiza şi comentariul de text au ca obiect textele cuprinse în manualele şcolare sau alte surse de informare: bibliografia recomandată de profesor, surse electronice etc. Analiza şi comentariul de text nu înseamnă simplă receptare pasivă şi mecanică a materialelor, ci o prelucrare activă a acestora, însoţită de reflecţia personală menită a facilita înţelegerea conţinutului ideatic, adoptarea unei atitudini critice şi formularea unor judecăţi de valoare. Lectura trebuie însoţită de elaborarea fişelor bibliografice, fişelor de lectură, a conspectelor şi rezumatelor.

FIŞA BIBLIOGRAFICĂ

Fişa bibliografică reprezintă un instrument de lucru intelectual care permite consemnarea şi înregistrarea lecturilor. O astfel de fişă conţine: date despre autor, editor/coordonator (în cazul în care cartea este o culegere de studii); date despre text – titlul lucrării (în original şi/sau în traducere); date despre publicarea cărţii: locul, editura şi anul publicării. În cazul în care materialul consultat este un articol dintr-o revistă, în fişa bibliografică se va consemna: numele autorului, titlul articolului, titlul revistei, tomul, numărul din anul curent şi anul curent, locul apariţiei (la revistele mai puţin cunoscute), numărul paginilor unde se găseşte articolul citat. Pe verso, pot fi consemnate câteva repere despre conţinutul lucrării/articolului.

Sursa: Jacqueline Russ, Metodele în filosofie

FIŞA DE LECTURĂ

Deşi un astfel de instrument de lucru pare desuet sau lipsit de relevanță la clasele de liceu, totuşi fişa de lectură rămâne una dintre cele mai eficiente şi flexibile modalități de organizare a lecturilor şi de stocare a informaţiilor. Un studiu individual conceput în mod riguros nu trebuie să ignore acest instrument a căror reguli de elaborare se învaţă în clasele ciclului gimnazial. Ce este o fişă de lectură? Nimic sofisticat… O foaie de hârtie sau de carton subţire – de mărimea unui sfert de coală A4 – pe care cititorul adună informaţii fie în timpul derulării lecturii (recomandabil), fie la finalul acesteia. Fişa de lectură înglobează informaţii pe care lectorul le consideră relevante în contextul scopului pe care-l urmăreşte prin lectura unui material: termeni, concepte-cheie, idei importante, argumente sumar consemnate în sprijinul unei afirmaţii susţinute de autor, rezumatul unei secţiuni de text, citate semnificative, reflecţii personale etc. Fişele de lectură pot fi păstrate în plicuri, pe teme sau pe autori, pentru o mai facilă consultare atunci când este cazul. O fişă de lectură poate fi divizată în câmpuri. Primul câmp cuprinde abrevierea care trimite la fişa bibliografică corespunzătoare. Este recomandat ca abrevierea să fie urmată de indicarea secţiunii din text care stă la baza celor consemnate în fişă.  Se poate scrie de exemplu: Platon, Rep. – paragraful; Aristotel, Meta. – paragraful etc. (sursa: http://www.ub-filosofie.ro)

sursa: http://www.ub-filosofie.ro

REZUMATUL – o prezentare succintă care vizează surprinderea esenţialului dintr-o anumită lucrare. Realizarea unui rezumat presupune o lectură atentă a textului şi identificarea acelor elemente de conţinut care susţin arhitectura acestuia. O dată localizate ideile importante, acestea sunt transcrise în manieră personală pe o pagină A4 pentru a dispune astfel de o imagine globală. Se trece la realizarea rezumatului, respectând exigenţe de formă (să nu depăşească 20-25 de rânduri) şi de conţinut (exprimarea în propriul limbaj a esenţialului din text).

OPERAŢIILE întreprinse de elev în cadrul analizei şi comentariului de text:

  • precizarea temei tratate în text, problema, teza susţinută de autor (ideea directoare);
  • situarea textului în contextul gândirii autorului sau în opera din care a fost extras;
  • desprinderea ideilor principale a căror exprimare trebuie să evite parafrazarea sau reproducerea mecanică (formulări ce duc la repetarea textului, de genul: „autorul spune/consideră că…”);
  • explicarea esenţialului şi reliefarea expresiilor încărcate de sens, urmărindu-se înţelegerea lor;
  • clarificarea semnificaţiei conceptelor, a sensului presupoziţiilor, a funcţiei lor euristice;
  • organizarea unui tablou al conceptelor, termenilor cheie, purtători de sens;
  • reformularea conceptelor, ideilor, pasajelor relevante pentru a fi exprimate astfel încât să se evite reproducerea mecanică, pasivă şi sterilă;
  • realizarea unei distincţii clare între probleme şi soluţii, între soluţii şi argumente;
  • raportare critică la text, comparându-se opinia autorului cu punctul de vedere propriu sau cu argumentele altor autori;
  • aprecieri cu privire la consecinţele pe care le comportă textul.

VALENŢELE FORMATIVE ale analizei de text:

Prin intermediul analizei şi comentariului de text, elevii învaţă:

  • să identifice puncte de vedere, presupoziţii, implicaţii
  • să analizeze logic, să coreleze şi să caracterizeze ideile cuprinse în text
  • să regândească ideile cuprinse în text
  • să confrunte ideile cuprinse în text cu altele
  • (în cele din urmă) îşi formează un punct de vedere personal cu privire la problematica studiată.

În cadrul analizei de text elevii urmează:

  • să recurgă la gândirea critic-reflexivă;
  • să distingă între enunțurile de fapt şi enunțurile de valoare;
  • să utilizeze corect şi flexibil conceptele şi informația factuală;
  • să se raporteze critic la argumentele folosite în sprijinul unei susțineri;
  • să-şi formeze şi să-şi exprime părerile personale.

Lectura de text filosofic presupune din partea elevului efortul de a înţelege sensul conceptelor şi ideilor, corelarea, confruntarea, regândirea şi evaluarea lor. Analiza şi comentariul de text au ca rezultat, printre altele, FORMAREA GÂNDIRII REFLEXIV-PRODUCĂTOARE. Însă pentru formarea unei astfel de gândiri, elevii trebuie:

  • să nu accepte necondiţionat părerile altora (ale autorilor), fără a le analiza şi compara, fără a reflecta asupra lor;
  • să raporteze cât mai des cunoştinţele şi experienţa dobândită la cerinţele cu care se confruntă;
  • să valorifice experienţa altora, dar să gândească independent de ea, pornind de la premisele ei sau prin confruntare cu ele;
  • să pună singuri întrebări, căutând să ştie cauzele diferitelor fapte şi fenomene;
  • să accepte argumentele raţionale ale celorlalţi, chiar dacă sunt în conflict cu cele personale;
  • să nu respingă ideile noi (care anticipează sau prezic) în favoarea celor de care sunt siguri (oarecum verificate);
  • să rezolve problemele asigurându-se de înţelegerea lor, să utilizeze tehnici de verbalizare, generalizare, transfer al achiziţiilor făcute;
  • să promoveze atitudini flexibile, stabilind alternative ale direcţiilor de rezolvare.

Voi încheia aceste consideraţii referitoare la lectura, analiza şi comentariul de text filosofic cu câteva recomandări pe care Jacqueline Russ (Metodele în filosofie, ed.cit., p.94-95) le adresează celor care au curajul şi răbdarea de a întreprinde un astfel de demers.

Arta de a citi

  • practicaţi survolul rapid, fie că vă aflaţi într-o librărie sau bibliotecă, examinând prefaţa, tabla de materii, indexul, titlurile, intertitlurile etc.
  • diagonalizaţi în mod sistematic, pentru a merge la esenţial.
  • învăţaţi să luaţi note, reformulând problemele în termeni proprii, după felul vostru de exprimare, supunând conceptele autorului propriei voastre analize.
  • faceţi fişe legate de lucrare, dar şi de temă sau de autor, notând referinţele cu precizie.
  • aprofundaţi, dând dovadă de atenţie, fără să neglijaţi dificultăţile sau probleme apărute în timpul primei lecturi. Căutaţi răspunsuri la aceste dificultăţi.
  • înţelegeţi că survolul şi aprofundarea sunt cele două feţe ale artei de a citi bine.
  • chestionaţi totdeauna cartea sau textul (nu vă mulţumiţi cu o abordare pasivă).

Diagonalizarea şi survolul

  • examinaţi prefaţa sau cuvântul înainte; analizaţi intenţiile globale ale autorului.
  • studiaţi tabla de materii (pentru a sesiza structura şi planul).
  • analizaţi indexul şi termenii principali sau conceptele care figurează în el.
  • ajutaţi-vă de titluri, subtitluri, intertitluri etc. Acest ansamblu joacă un rol decisiv: nu trebuie niciodată să neglijaţi structura explicitată de autorul însuşi.
  • practicaţi o reperare a cuvintelor-cheie.
  • privilegiaţi o lectură care chestionează, cu o punere la punct a unor interogaţii şi chestiuni, în raport cu o lectură pasivă.
  • învăţaţi să anticipaţi asupra a ceea ce va urma (plecând de la ceea ce v-aţi însuţit).

Cu speranţa că aceste consideraţii pot fi utile celor interesaţi de pătrunderea în arhitectura demersului filosofic, vă doresc o LECTURĂ ACTIVĂ!

Problematizarea în lecţia de filosofie

1. Introducere

Conform lucrărilor cu specific pedagogic sau care au ca obiect praxisul instruirii, problematizarea este definită drept metodă didactică înzestrată cu un potențial euristic deosebit, în cadrul căreia se generează deliberat o dificultate cu scopul ca elevul, prin depășirea acesteia, să învețe ceva nou. „Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare (situaţie) conflictuală (critică sau de nelinişte) intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică, de documentare şi (sau) experimentală, pentru a obţine progres în pregătire” (Ioan Bontaş, Tratat de Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2008, p.183).  În cadrul unei astfel de metode, profesorul nu transmite un set de informații pe care elevii, receptori pasivi, să le rețină, ci dezvăluie acestora „embriologia adevărurilor” (Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.297), cu scopul de a-i provoca să caute şi să descopere singuri. Problematizarea se mai întâlneşte în literatura de specialitate şi sub forma expresiilor învăţare prin rezolvare de probleme (problem-solving) sau predare prin rezolvare productivă de probleme. Procesul rezolvării de probleme angajează două aspecte esenţiale: (1). aspectul creativ – soluţia problemei este pentru elevi ceva inedit; (2). aspectul critic – prezent ori de câte ori elevul emite o ipoteză de lucru proprie şi doreşte să o verifice sau vrea să afle un răspuns la o întrebare ce conţine, în mod implicit, o idee supusă investigaţiei.

2. Întrebarea-problemă, problema şi situaţia-problemă

Predarea-învăţarea prin problematizare se realizează prin următoarele tipuri de problematizare: întrebarea-problemă, problema şi situaţia-problemă.

Întrebarea-problemă produce o stare conflictuală intelectuală relativ redusă ca dificultate sau complexitate întrucât abordează de obicei o singură chestiune. Se foloseşte de obicei în cadrul verificărilor curente. Exemplu: De ce este necesară educaţia morală? În contextul de faţă, înţelegem prin problemă o stare cognitivă conflictuală, contradictorie, un disconfort resimţit de subiectul cunoscător la un moment dat, datorită relaţiei care se instituie între fondul său prealabil de cunoştinţe şi anumite elemente de noutate sau surpriză. Situaţia-problemă constituie un context educaţional centrat în jurul unui dezechilibru cognitiv în care se instaurează o interacţiune cognitivă şi afectivă între elev (subiectul cunoaşterii) şi noile achiziţii (obiectul cunoaşterii). „O problemă sau o situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi (deopotrivă cognitive şi motivaţionale) incompatibile între ele. Pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii, aunor relaţii aparent absente între vechi şi nou” (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.156). Conform aceluiaşi autor, problema poate fi formulată fie sub forma unei afirmaţii, fie a unui enunţ interogativ, cu condiţia ca întrebarea să genereze o stare psihică de curiozitate, de nedumerire, de uimire sau de incertitudine, de nelinişte în faţa unui obstacol care trebuie învins, a unor dificultăţi teoretice sau practice greu de depăşit, de rezolvat, în faţa noutăţii, a necunoscutului. Trăirea acestui conflict sau dezacord intern este în măsură să genereze procesul care duce la învăţarea de noi cunoştinţe şi practici.

3. Momentele desfăşurării instruirii bazate pe problematizare

Desfăşurarea efectivă a exerciţiului problematizării presupune parcurgerea unor secvenţe bine gândite de către cadrul didactic: (1). secvenţa declanşării dezechilibrului sau conflictului cognitiv – moment în care, printr-un enunţ bine formulat, profesorul „blochează” sau pune elevul într-o situaţie de perplexitate; (2). secvenţa tensiunii cognitive – (3). secvenţa rezolutivă

D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică) oferă şi aceştia un algoritm al instruirii problematizate:

  • prezentarea problemei şi analizarea ei;
  • formularea ipotezei, atât în ceea ce priveşte soluţia ce se va obţine, cât şi în ceea ce priveşte calea de urmat;
  • elevii reflectează asupra elementelor cunoscute, analizează, sintetizează, descoperă corelaţii şi efectuează raţionamente pentru a descoperi elementele care lipsesc;
  • elaborarea soluţiei şi evaluarea ei, dacă activitatea a fost organizată pe grupe, se procedează la o comparare a rezultatelor.

După P. Goguelin, pot fi distinse şase etape posibile în rezolvarea unei situaţii-problemă: (1). definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit; (2). punerea problemei – prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei; (3). organizarea informaţiei; (4). transformarea informaţiei – pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice, în vederea identificării soluţiilor posibile; (5). luarea deciziei – opţiunea pentru soluţia cea mai bună; (6). verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor, demers care trebuie aşezat înainte de a se purcede la acţiune.

Gottfried Bruhardel identifică trei variante posibile în mecanismul rezolvării de probleme: (1). se dă elevilor un material conflictual şi li se pretinde să sesizeze şi să enunţe problema care rezultă de aici; (2). profesorul enunţă problema iar elevii sunt determinaţi să găsească materialul necesar rezolvării ei; (3). se cere elevilor să recunoască existenţa unei probleme implicate într-un material care aparent pare lipsit de o formulare problematică.

4. Condiţiile de realizare

Pentru ca predarea prin rezolvare de probleme să fie o experienţă de învăţare reuşită, ea trebuie să satisfacă un set de condiţii, fără de care ea riscă să fie lipsită de eficacitate:

(1). deţinerea de către elev a unui fond aperceptiv suficient (date, informaţii, cunoştinţe de care elevul dispune la momentul apariţiei conflictului);

(2). dozarea progresivă, graduală a dificultăţilor;

(3). dirijarea şi controlul din partea profesorului să se realizeze cu mult tact, astfel încât accentul să se deplaseze pe efortul independent de rezolvare al elevului;

(4). plasarea problemei în lecţie să se facă într-un moment oportun, astfel încât să existe o coerenţă în derularea integrală a scenariului didactic;

(5). elevul să manifeste interes real pentru rezolvarea problemei, motivaţie internă pentru învăţare.

5. Valoarea formativă a problematizării 

Întrucât deţine un potenţial euristic şi activizator semnificativ şi pentru că şi-a vădit eficacitatea în demersurile intructiv-educative, problematizarea se anunţă ca una dintre cele mai active şi valoroase metode ale didacticii moderne (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.155). Fie că o consideră metodă, tehnică, sistem de metode şi procedee, problematizarea poate fi, în opinia unor specialişti în ştiinţele educaţiei,  drept principiu reglator sau orientativ al practicii şcolare.Valoarea formativă a problematizării reiese din aceea că este în măsură să consolideze stucturile cognitive, să stimuleze spiritul de explorare, să formeze un stil activ de muncă, să cultive autonomia şi curajul în asumarea unei opinii personale. În Pragmatica predării (Presa Universitară Clujeană, 2004, p.80-81), Ion Albulescu identifică valenţele formative ale metodei rezolvării de probleme: captează cu uşurinţă atenţia, declanşează interesul cognitiv, mobilizează la efort; asigură o motivare intrinsecă a învăţării; dezvoltă schemele operatorii ale gândirii şi consolidează stucturile cognitive ale elevilor; asigură creşterea operativităţii cunoştinţelor; asigură o mai bună stăpânire a cunoştinţelor şi priceperilor; antrenează aptitudinile creatoare; dezvoltă procesele reglatorii, viaţa emoţională şi trăsăturile de personalitate ale elevilor; cunoştinţele dobândite prin efort propriu sunt reţinute un timp mai îndelungat, datorită memorării logice şi conceperii structurale a conţinutului; stimulează spiritul de explorare; contribuie la formarea unui stil activ de învăţare; pregăteşte elevul pentru independenţă în gândire şi cultivă autonomia în afişarea unor puncte de vedere proprii.

6. Exemplu de utlizare a problematizării în lecţia de filosofie (repere)

Lecţia: LIBERUL ARBITRU

Momente:

M1: profesorul prezintă SITUAŢIA-PROBLEMĂ: contradicţia dintre constrângerile inevitabile impuse de autoritatea divină şi libertatea omului; elevul percepe problema şi stabileşte primii indici orientativi, amintindu-şi cum au rezolvat filosofii stoici o astfel de contradicţie: Marcus Aurelius (Către sine) – omul îşi poate păstra libertatea dacă îşi adaptează dorinţele şi aspiraţiile la ceea ce este realizabil, altfel spus, dacă nu tinde către ceea ce nu poate obţine. Justificare: tot ceea ce se întâmplă unui om este hărăzit în mod înţelept de către divinitate cu un scop: desăvârşirea omului.

M2: elevul desfăşoară o activitate independentă: studiază şi restructurează datele problemei; pe de-o parte, gândirea creştină accentuează constrângerile la care oamenii trebuie să se supună (în faţa atotputerniciei divine, pe de alta, gândirea creştină trebuie să recunoască oamenilor un anumit grad de libertate.

M3: elevul caută soluţii posibile la problema pusă în discuţie, propriile judecăţi fiind raportate la cunoştinţele dobândite prin ANALIZA şi COMPARAREA textelor din manual (eventual şi alte surse bibliografice, aparţinând unor autori precum: Toma de Aquino, Metodiu de Olimp, Ioan Damaschinul).

M4: se descoperă soluţia şi se realizează o evaluare a ei; se compară variantele de răspuns (soluţiile) oferite de către filosofii menţionaţi cu critica adusă de Friedrich Nietzsche (Amurgul idolilor): libertatea nu poate exista în condiţiile acceptării credinţei în Dumnezeu, aşa cum o promovează teologii – „liberul arbitru (…) cel mai ticălos dintre toate artificiile teologilor, menit să facă omenirea răspunzătoare, în sensul lor (al teologilor), adică dependentă de ei”.

M5: noile cunoştinţe dobândite sunt sistematizate şi consolidate, eventual şi prin efectuarea unor aplicaţii propuse în manual, la sfârşitul capitolului.

Virtuțile formative ale dialogului

1. Introducere

Una dintre determinaţiile naturii umane, printre numeroasele care există (homo mensura, zoon politikon, homo ludens, res cogitanshomo valens ş.a.) este aceea de homo loquens, expresie pe care o vom traduce în contextul de faţă, cu riscul de a ne abate de la rigorile limbii lui Horaţiu, drept fiinţă a dialogului. Socrate este cel care a pus în circulaţie metoda descoperirii adevărului prin dialog, chiar dacă, cu mult înaintea magistrului grec, înţelepţii orientali se exersau în tehnica dialogului şi a ascultării (una dintre semnificaţiile termenului Upanishad, colecţie de texte sacre aparţinând filosofiei hinduse, este aceea de „şezi şi ascultă”). Maieutica, veritabilă artă a moşirii spirituale, îşi propunea să-l determine pe interlocutor să-şi reamintească (lb.gr. anamnesis) cunoştinţele pe care acesta le deţinuse într-o existenţă anterioară, dar pe care le uitase odată cu „căderea” sufletului în trup. Întrucât contextul de faţă nu îmi premite, voi evita să intru în detalii privitoare la semnificaţia termenului şi legătura intrinsecă pe care acesta o deţine cu celelalte motive ale filosofiei platoniciene precum teoria ideilor, nemurirea sufletului, participarea sau imitația. Mă voi rezuma doar la a recunoaşte valoarea deosebită pe care o are această tehnică pentru scenariul educativ, atunci când este aplicată cu măiestrie şi tact pedagogic.

2. Dialog autentic vs. pseudo-dialog

În ciuda faptului că tehnica socratică a întrebărilor şi răspunsurilor dispune de reale valențe formative, totuși nu lipsesc vocile care reproșează acesteia faptul că, în esență, nu este altceva decât un scenariu expozitiv deghizat, artificiu perfid de conservare a propriei autorități şi de impunere interlocutorului a unui punct de vedere străin lui. Astfel, B.F. Skinner, în Revoluția ştiinţifică a învăţării (1971) reproșează metodei socratice faptul de a fi  „una dintre cele mai mari înşelătorii din istoria educaţiei” (apud Ion Albulescu, Pragmatica predării, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004, p. 61), întrucât discuția este mult prea sever dirijată de profesor în direcția pe care acesta o dorește, ceea ce are drept consecință o îngrădire a potențialului creativ al elevului. „(…) în cel mai bun caz se realizează un schimb de idei, de la profesor la elev; dar acesta este un simplu subterfugiu, pentru a-l determina pe elev să spună nu ceea ce doreşte el, ceea ce ar fi expresia propriei sale gândiri, ci ceea ce profesorul doreşte ca el să spună şi să coincidă exact cu mesajul pe care-l are de transmis.” (idem, p.62). Iată de ce este necesară o pregătire prealabilă extrem de riguroasă a unui astfel de exerciţiu, stăpânirea de către profesor a unei culturi autentice a dialogului, proiectarea şi desfăşurarea lui într-o manieră adecvată, după ce au fost luate în considerare toate datele lui esenţiale: tipurile de întrebări care trebuie adresate, scopul vizat, derularea secvenţială subsumată întregului etc. În absenţa considerării acestor repere, dialogul este de fapt un pseudo-dialog în care „profesorul caută să-şi impună felul lui de a observa şi de a analiza realitatea, de a gândi, în timp ce elevilor nu li se creează posibilitatea să anticipeze, să emită ipoteze, să propună alternative, să aleagă între mai multe soluţii, să ajungă la descoperiri; ei sunt obligaţi să urmeze un drum, totuşi prescris, strict jalonat de succesiunea de întrebări, fără să-şi poată manifesta propria iniţiativă şi spontaneitate de gândire” (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.140).

3. Funcţiile dialogului

Dialogul desfășurat în cadrul lecțiilor este subordonat unor finalități riguros determinate, unor sarcini didactice şi educative concrete. Ioan Cerghit identifică patru funcții ale dialogului, cărora le corespund tot atâtea tipuri de conversaţie: (1). funcţia euristică, de redescoperire a unor adevăruri prealabile şi formativă în acelaşi timp, adică de descoperire a noi adevăruri – conversaţia de tip euristic; (2). funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor – conversaţia de aprofundare; (3). funcţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a convingerilor ştiinţifice – conversaţia de consolidare; (4). funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor învăţării – conversaţia de verificare. (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.138)

Construcţia unui dialog presupune stucturarea de aşa manieră încât să fie activate funcţiile formativ-euristice. Acest deziderat este posibil prin punerea în act a unei conversaţii suple, cât mai puţin dirijate, menită a activa şi dinamiza operaţiile cognitive ale participanţilor, totodată a facilita relaţiile interpersonale, socio-afective. Învăţarea prin dialog este posibilă numai dacă profesorul deţine o deosebită pregătire şi măiestrie pedagogică, totodată dacă elevii reuşesc să fie motivaţi în realizarea incursiunii în propriul univers cognitiv, să-şi antreneze operaţiile memoriei şi refecţiei, să întreprindă conexiuni menite a duce la descoperirea de noi cunoştinţe sau noi aspecte ale realităţii.

4. Tipologia interogaţiilor

Atunci când sunt bine formulate şi vehiculate în contextul educaţional adecvat, întrebările sunt în măsură să declanșeze actul cunoaşterii, să faciliteze obținerea progresului, în tripla lui instanțiere: cognitiv-intelectuală, afectiv-atitudinală şi psihomotorie. De aceea este absolut necesar ca întrebarea să exprime o problemă, o dificultate, o provocare aptă să plaseze mintea celui căruia îi este adresată într-un conflict, să-l incite la acţiune, la investigaţie pe cont propriu. „Punerea unei probleme contribuie la apariţia motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare sfârşeşte să fie adoptată de elev ca o valoare intelectuală proprie, care începe să-i motiveze activitatea ulterioară, să-i creeze cadrul şi orientarea. Contextul punerii unei întrebări poate fi atât natural, spontan, cât şi artificial, premeditat, când elevul stârnit de profesor, caută să învingă dificultăţile, dobândind noi cunoaştinţe.” (Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.292-293).

În Pragmatica predării, Ion Albulescu diferenţiază întrebările în funcţie de răspunsul solicitat astfel:

(1). întrebările limitate sau închise – întrucât nu permit decât un singur răspuns valabil, o singură judecată, comparaţie, decizie etc., au numeroase inconveniente, precum limitarea iniţiativei şi a gândirii creative a elevului, generează dependenţă de gândirea profesorului, dirijează strâns judecata elevilor etc. Exemplu: Cum se numeşte orientarea care susţine că sursele cunoaşterii sunt simţurile/senzaţiile? 

(2). întrebările cuprinzătoare sau deschise – al căror răspuns este rezultatul alegerii din mai multe idei, în funcţie de posibilităţile, interesele, nivelul de dezvoltare al elevului, ceea ce este în măsură încurajeze iniţiativa acestuia, să-i activeze operaţiile gândirii (analiza, sinteza, comparaţia etc.), să-i permită formulări personale, distanţări critice etc. Exemplu: Ce s-ar întâmpla dacă admitem ipoteza freudiană că omul este controlat de forţe inconştiente?

(3). întrebările stimulative – încurajează elevul în eforturile sale de căutare a răspunsului, îl îndeamnă să se exprime mai amplu şi mai clar, fără a impune gândirii sale o anumită direcţie. Exemplu: Ce te determină să susţii ideea unui determinism religios riguros? 

Un al doilea criteriu amintit de autorul menţionat se referă la scopul urmărit, în funcţie de care se disting următoarele tipuri de întrebări:

(1). întrebări reproductive (ce? unde? când? etc.) – servesc la reactualizarea cunoştinţelor însuşite, cu scopul de a fi verificate. Exemple: Care sunt cele mai importante teorii morale învăţate?, Ce caracteristici aparţin naturii umane conform autorului studiat în lecţia trecută? ş.a.

(2). întrebări reproductiv-cognitive (de ce? cum?) – utilizate în scopul reactualizării unor informaţii pe baza cărora sunt obţinute altele noi. Exemplu: Într-o lecţie de filosofie, urmează să se discute despre formele şi tipurile de cunoaştere. Profesorul reactualizează „noţiunile ancoră” din lecţia introductivă consacrată semnificaţiilor termenului cunoaştere.

(3). întrebări ipotetice (dar dacă?) – utilizate cu scopul de adetermina ipoteze de lucru. Exemple: Ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai exista norme sau convenţii sociale?, Ce s-ar întâmpla dacă dreptul la exprimare ar fi limitat sau chiar suprimat?

(4). întrebări convergente – îi determină pe elevi să realizeze analize, sinteze, comparaţii, explicaţii, asociaţii de idei. Exemple: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre etica normativă şi etica aplicată?, Este adevărată teoria lui Rousseau despre omul sălbatic din punctul de vedere al teoriilor antropogenetice actuale?  

(5). întrebări divergente – îndrumă gândirea elevilor pe trasee inedite, evidenţiază diversitatea soluţiilor. Exemplu: Credeţi că prin creaţia culturală omul are şansa de a anula absurdul existenţei despre care vorbeşte Albert Camus?, Care este raportul dintre puterea poporului şi libertatea fiecărui individ în cadrul societăţii democratice? 

(6). întrebări de evaluare (ce este mai bun, mai drept, mai bine, mai frumos?) – se solicită elevilor emiterea unor judecăţi de valoare. Exemple: Ce fel de oameni credeţi că sunt cei care acţionează fără nicio motivaţie?, Cum apreciaţi atitudinea colegului vostru faţă de acest subiect controversat?  

5. Concluzii

Predarea cu ajutorul dialogului înseamnă mai mult decât un simplu schimb de informaţii între un profesor care expune noţiuni, idei, teorii, doctrine etc. şi un grup de elevi care receptează pasiv ceea ce li se transmite. Mai curând avem o situaţie de învăţare în care un profesor înzestrat cu o cultură serioasă, bun cunoscător al eroteticii (lb.gr. erotesispunere de întrebări) şi un abil vorbitor, reuşeşte, prin întrebări bine articulate, să inflameze curiozitatea şi spontaneitatea elevilor săi, să activeze inteligenţa lor productivă. Acest fapt dobândeşte, fără îndoială, consecinţe benefice în planul schimbărilor comportamentale vizate prin finalităţile demersului educaţional.