De ce citim? Ce înseamnă lectura pentru noi? (I)

9 A (specializarea Matematică-Informatică)

Pentru mine lectura este precum construirea unei case. Cu cât casa este mai mare, mai înaltă, mai spațioasă, cu atât oferă mai multe posibilități, mai multe oportunități de a descoperi lucruri interesante. Ca orice construcție, și viața unei cărți poate dura ani, secole, o veșnicie… Cât despre citit, el este pentru mine singura și cea mai eficientă armă ce poate schimba starea de lucruri din această lume. Un om educat, care citește, se documentează, este un om puternic. Evident, depinde și ceea ce citește. Ar fi de preferat scrierile clasice, dar cred că niciun fel de lectură strică. De exemplu, o carte care ar avea ca temă adolescența, ar pregăti un adolescent sau chiar un copil mai bine pentru viață decât ar reuși să facă un roman clasic. Nimeni nu ar trebui să rămână înaintea zidului care-l desparte de lectură – de obicei, acest zid poate fi internetul sau orice alte distrageri tehnologice. Lectura îți oferă posibilitatea de a te diferenția de celelalte viețuitoare prin gândire și judecată. (Ciprian Bărbuță)

Pentru mine lectura înseamnă un mozaic de trăiri și sentimente. Valurile, grijile, problemele trecerii de la copilărie la adolescență mi-au provocat o serie de emoții, printre care tristețea și singurătatea. Întâmplarea a făcut să apuc o carte în mână și să o citesc. Lectura aceasta nu a fost neapărat o vizualizare a unor litere înșiruite pe foi, a fost mai mult o regăsire, o definire a mea așezată pe niște pagini albe. Acel moment a făcut să îmi dau seama că cititul este sau, mai bine spus, poate fi o activitate prin care ne putem regăsi pe noi înșine prin intermediul personajelor, a ființelor de hârtie ce populează literatura, făcându-ne astfel să uităm de propria singurătate. (Maria Nichitean)

Pentru mine lectura este importantă deoarece prin intermediul cărților mă dezvolt intelectual și spiritual. În primul rând pot spune că citind o carte reușesc să experimenteaz stări, emoții, trăiri, sentimente înalte altărui de personaje care devin pentru mine adevărați eroi. În al doilea rând, reușeșsc să mă transpun în locuri și perioade istorice în care nu am avut șansa de a tări. O carte mă face să trăiesc o adoua viață. (Georgiana Mihalciuc)

Pentru mine, lectura nu este o simplă activitate, este un mod prin care pot să mă detașez de o lume în care visurile sunt oprite de bariera realității. Lectura îmi permite să ridic ancora și să navighez spre atingerea unor țeluri înalte: cultura, iubirea, fericirea. Cărțile sunt mai mult decât niște simple foi puse între aceleași coperți, cărțile reprezintă persoanele care le-au scris. Așa că fiecare carte citită este ca și cum ai face cunoștință cu o persoană care se poate afla la o distanță considerabilă, atât în timp, cât și în spațiu. Intensitatea sentimentelor pe care le ai în momentul lecturii arată calitatea operei dar și modul în care tu percepi gândurile celorlalți. (Giorgiana Crăciun)

Pentru mine, lectura simbolizează cunoașterea și setea de absolut, factorul primordial și calea prin care pot da frâu liber imaginației. În primul rând, setea pentru lectură vine pe parcursul aprofundării acestei arte. Familia este un mediu în care se poate sau nu dezvolta pasiunea pentru lectură, cu ajutorul exemplelor pozitive sau negative din cadrul acesteia. În al doilea rând, prin lectură mă pot transpune în pielea personajului preferat sau să dau frâu liber imaginației, prin conturarea aspectelor care alcătuiesc lumea creată de autor. (Cătălina Buruian)

De când eram foarte mică am fost îndemnată să citesc cât mai mult pe motivul că lectura îmi dezvoltă psihicul, imaginația, gândirea. Și chiar așa este… Trebuie să recunosc că la început preferam să fac orice altceva decât să citesc, însă odată ce am intrat în lumea lecturii am descoperit alte persepctive asupra vieții. Câteodată eram privită ciudat pentru că afirmam că citesc din plăcere și când îmi exprimam concepțiile destul de diferite față de ale celorlalți. Inițial, am crezut că nu este bine ceea ce fac, că trebuie să fiu ca toată lumea, dar mai târziu am realizat că lectura este arma potrivită împotriva manipulării. Știu că numai citind și studiind voi ajunge cine vreau în viață, adică un om valoros, iar acest lucru mă determină să citesc cât mai multe cărți și să învăț, pe cât posibil, câte ceva din fiecare carte citită. (Simona Moțoc)

Pentru mine, lectura este importantă deoarece îmi dezvoltă imaginația și creativitatea. Îmi place să citesc deoarece știu că astfel îmi dezvolt limbajul iar detaliile din texte mă ajută să fiu mai atentă la gesturile și mimica celor din jur. Complexitatea cărților îmi antrenează creierul și mă ajută să văd lumea cu alți ochi. În afară de toate acestea, lectura mă ajută să mă relaxez. Când sunt supărată sau mă simt rău, cărțile mă ajută să mă teleportez în altă lume: propria mea imaginație cu indicațiile din partea autorilor. (Andreea Isabela Haiura)

Citind, descoperi în lecturile tale modele bune sau rele, modele de la care poți învăța și modele pe care nu ar trebui să le urmezi niciodată. Citind, te dezvolți personal, împrumuți câte puțin din felul de a fi al fiecărui personaj, construindu-ți, cu timpul, propriul stil de a trăi. (Cristina Ichim)

Prin lectură, îmi creez un punct de vedere despre viață, îmi îmbogățesc cunoștințele, devin o persoană optimistă, cu o imaginație bogată. (Andrei Onică)

Lectura – cea mai importantă etapă în formarea unui om. Încă din copilărie, lectura transformă creierul uman, îl îmbogățește. Citind, dai viață unor personaje, creezi o lume fantastică... (Vlad Leahu)

A citi înseamnă a învăța, a evada din lumea cotidiană și a călători într-o lume în care totul este posibil și nimic nu are limite. (Alina Nicolaescu)

Lectura înseamnă mai mult decât citirea unor rânduri scrise negru pe alb, ea este cunoașterea propriei persoane și dezvoltarea imaginației, influențându-ne modul în care gândim și interacționăm cu ceilalți. (Robert Haidău)

Citind, îmi dezvolt vocabularul și reușesc să mă exprim mai ușor și mai elegant. Gândesc mai inteligent, ofer gândirii mele un orizont mai larg, îmi înțeleg mai bine trăirile și sentimentele. (Melisa Isopescul)

Lectura – un mijloc foarte plăcut de detașare de la viața de zi cu zi și de la toate problemele ce o încearcă. Când citesc, simt că mă afund într-o lume în care totul este posibil. Mă aștept ca autorul să mă poarte într-o călătorie prin propriile sale gânduri, trăiri, opinii și emoții legate de diferitele aspecte ale vieții. (Andrei Cusiac)

Lectura este soluția perfectă, salvatoare atunci când bateria telefonului s-a descărcat, când survine o pană de curent, butonul de „silent” care ne salvează de tehnologia atotputernică. (Beniamin Gafencu)

Lectura reprezintă cel mai efieicnt mod de a-ți lărgi spectrul cunoașterii. Analizând ceea ce citești, poți să cunoști noi moduri de abordare a unor situații sau să deduci principiile la care se raportează oamenii în viața de zi cu zi. Cărțile sunt adevărate izvoare de înțelepciune… (Bogdan-Andrei Lungu)

Fiind un pasionat de istorie, pentru mine lectura înseamnă în primul rând un mijloc de informare și/sau relaxare. Deși internetul este, aparent, o sursă mai rapidă și mai abundentă de date, ceea ce este scris pe hârtie este sfânt. (Tudor-Ioan Prelipcean)

Citind, îmi dezvolt gândirea și spiritul de observație. O carte bună este aceea care te invită să pătrunzi într-un nou univers. (Diana Ștefania Aga)

Prin lectură, încerci să interacționezi cu lucrurile pe care nu le poți privi sau atinge, te delectezi sau te relaxezi. Lectura îți lărgește orizontul cunoașterii și al înțelegerii, cu ajutorul ei pătrunzi într-un univers imaginar. (Tiberiu Bădiliță)

Lectura este acel moment  în care mă regăsesc, ceea ce citesc îmi trece prin fața ochilor apoi prin minte. lectura poate fi o detașare de normal și de cotidian. (Lidia Păun)

Când citești, ești transportat într-o lume a imaginației, a acțiunii, a iubirii, a fantasticului. Când citesc, am senzația mirifică, simt că toate problemele din lumea reală dispar, eu însumi devin un personaj. (Iulia-Bianca Sascău)

Am experimentat abandonul în lectură suficient de mult încât să renunț la alte pseudo-plăceri. Am constatat cu surprindere că lectura mi-a ucis oarecum capacitatea de a visa. Parcă nu îmi mai doream să mă îndrăgostesc, nu mă mai imaginam în Evul Mediu, consideram că propriile gânduri sunt suficiente pentru a înțelege lumea și viața. M-am înșelat amarnic… (Alexandu Negru)

9 H (specializarea Filologie)

Lectura înseamnă a-ți întinde aripile și a zbura cu ajutorul unor fluturi de hârtie și cerneală. A zbura deasupra tărâmurilor neumblate ale minților altora. Deasupra tărâmurilor literare create de alții sau chiar de noi înșine se zboară cu diferite tipuri de aripi. În primul rând, sunt aripile cuvintelor. În al doilea rând, sunt aripile înțelesului, sensului și semnificațiilor pe care autorul le-a ascuns în cuvinte. Apoi, avem aripile simbolurilor, ale moralei profunde cuprinse în textele pe care le citim. Ultimele aripi sunt însăși indefinibilul suflet care absoarbe în el ca un fel de sugativă tot ce se poate absorbi și varsă uneori acestea în creație. Cititul este o călătorie miraculoasă. (Clara Jolobai)

Lectura este precum un izvor nesecat ce așteaptă să potolească setea celui curios, a celui frământat de multitudinea de întrebări fără răspuns. Cititul este o punte între lumea reală, invadată de tehnologie și indiferență, și tărâmul necunoscut unde poți aspira către cunoștință, dorința de a vedea dincolo de bariere, dincolo de ceea ce ni se oferă pe tavă în fiecare zi. (Tabita-Grațiela Juravle)

Lectura înseamnă să-ți lărgești orizonturile imaginației, ea este un portal pentru eliberarea minții. (Valentin Mateiciuc)

Lectura reprezintă o portiță de scăpare din lumea cotidiană. În cărți, totul este posibil, totul are un început și orice pagină ascunde în ea speranțe și visuri. Lectura este un joc, o dependență, un factor important al evoluției în viață sau chiar viața însăși. În fiecare rând, în fiecare pagină găsim un medicament, un leac, un balsam pentru suflet. Chiar dacă citim printre rânduri, putem aduna povești de viață, experiențe, tot ceea ce noi nu am avut posibilitatea de a îndeplini sau trăi. A citi înseamnă să devii mai puternic sufletește și mental. (Emanuela Maresciuc)

Lectura este un mod de a mă regăsi pe mine însumi, de a mă liniști. Viața cotidiană este adesea plină de descurajări și deziluzii, de aceea cititul este un refugiu pentru mine. Cărțile sunt de multe ori mai bune decât prietenii, pentru că îți oferă răspunsuri de care ai nevoie, pentru că sunt înțelegătoare. Iar de câte ori nu ai înțeles ceva, o carte te așteaptă cu răbdare să o întrebi din nou, să revii. De multe ori, când sunt tulburată, iau o carte și îmi caut liniștea. (Naomi Tărnăuceanu)

Lectura – modul cel mai elegant, fascinant și nebunesc de a trăi o lume ideală, o lume în care întotodeauna există un final fericit. În momentele din viață când totul pare un joc greu de câștigat, te poți încuraja prin a citi realizările altora, te consolezi prin realizările întâlnite în paginile citite, te regăsești în personaje, te inspiri, îți creezi propriile viziuni asupra cunoașterii, începi să ai aspirații, visezi la finaluri fericite. Lectura te face să te simți unic, perfect, îți induce o stare de transă, de extaz, îți dăruiește curajul de a continua, de a lupta pentru a ieși din păienjenișul și confuziile lumii reale. (Bianca Răileanu)

Lectura este șansa de a mă desprinde măcar pentru o vreme de realitate și de a intra într-o lume a mea, este felul în care am găsit de fiecare dată răspunsuri la întrebările pe care mi le-am adresat. (Emilia Bodnar)

Lectura nu este un mod de a-mi umple timpul, ci un mod de viață, totodată un mod de a retrăi ceea ce autorii au așternut cu atât tact și atât de multă dragoste pe o foaie, o foaie care a devenit un balsam pentru sufletul cititorilor. În întunericul societății actuale, într-o lume în care tehnologia poate să ne manipuleze, eu prefer să aleg cunoașterea prin lectură și studiu. (Claudia Mandiuc)

Când viața familială nu este una foarte liniștită, când tehnologia nu te atrage atât de mult, poți găsi scăparea, poarta de ieșire sau momentul de liniște în citirea cuvintelor frumos scrise cu cerneală neagră pe foile albe. Cititul este o scăpare din lumea reală, acea lume meres stresată și aglomerată care încetează să existe atunci când ții o carte în mână. (Cătălina Boghean)

Lectura înseamnă magie deoarece o persoană (autorul) își transpune sentimentele, trăirile și învățăturile pe o foaie de hârtie, devenind astfel un exemplu sau chiar un erou pentru alte persoane (cititorii). Cel care a reușit să scrie o carte valoroasă nu moare, rămâne mereu viu în interiorul cărții scrise, cu condiția ca noi, cititorii, să-l căutăm cu atenție și respect. (Florin Șerban)

Lectura înseamnă o călătorie aparte, o evadare din banala realitate a societății, din mult prea practicata rutină și pătrunderea într-un Univers în care proiectarea dorințelor și a nevoilor tale este posibilă și, mai mult decât posibilă, este încurajată și susținută. Prin lectură dobândești puterea de a aduce un personaj în realitatea plictisitoare a zilelor noastre. (Ionela Ilaș)

Pentru mine cititul unei cărți este precum vizionarea unui film în care tu, cititorul, ești regizorul: poți înțelege mai ușor acțiunea dar și gândurile unui personaj. Când citesc o carte încerc să-mi imaginez precum un regizor filmul cărții, aleg actorii și modul în care arată decorul. (Ana Andrișan)

Când citesc, simt că mă detașez de lumea reală și pătrund într-o lume imaginară, experimentez fiecare sentiment, fiecare emoție a personajelor, traversez fiecare eveniment sau întâmplare la care participă personajul, trăiesc o nouă viață. (Liana Colban)

Lectura este un mod de scăpare, de eschivă a spiritului, un mod prin care mintea proiectează ceea ce ochii văd. Mă regăsesc de multe ori cu mândrie în creațiile unor autori, ca și cum aș avea onoarea de a fi reflexia gândurilor unor veterani ai intelectualității. (Florentina Grigoraș)

Lectura reprezintă un important factor în viața fiecărui om. Ea are puterea de a te face să zâmbești, să râzi, să plângi, fiind total absorbit de ceea ce se întâmplă. În plus, ea îți dezvoltă vocabularul, fiind o purtătoare a înțelepciunii și a cunoașterii, ceea ce repreintă diversitatea și diferențierea. Cartea îți luminează gândirea, transformându-te într-o persoană greu de manipulat și care are mereu o opinie și o idee proprie. (Elena Buliga)

Prin lectură intri într-o lume/Plină doar de fapte bune./Îți creezi propria poveste,/Intelectual tu vei crește.//Importanța lecturii pentru mine/este de parcă aș lua vitamine/îmi oferă un cămin/unde simt că aparțin. (Andreea Leizeriuc)

Lectura este un buchet de cunoștințe, de lucruri necunoscute care se arată, de idei nemaintâlnite, o peșteră întunecată din care răzbate lumina, o poveste nemuritoare, o hrană a gândirii… (Emilia Ilioi)

Lectura este un lucru extraordinar. Este minunat să citești o carte, însă nu orice fel de carte, ci una care ți se potrivește, care este compatibilă cu tine, cu personalitatea ta. Citind, îți activezi creierul, îl pui în funcțiune, îți imaginezi ceea ce citești, te transpui în scenariul cărții, simți că faci parte din acțiune. Cartea este o întreagă lume, diferită pentru fiecare cititor, o lume ce ne permite să regizăm scenariul în funcție de propriile aspirații și de propria viziune. Lectura te schimbă ca persoană, îți afectează comportamentul. (Dariana Evuleț)

Pentru mine, lectura este un loc special, o lume în care mă ascund, mă refugiez, încercând să scap de întâmplările neplăcute, de sentimentele negative, de tristețe sau inutilitate, un loc în care mă hrănesc cu pace, liniște sufletească, mă pierd în gânduri, cuvinte, imagini, un loc în care tot ce pare imposibil în realitate, devine posibil. (Denisa Motrescu)

Lectura ne pune mintea în mișcare. Literatura este o experineță pentru că a citi nu reprezintă doar un act care degajă semnificații, ci constituie o mișcare de descoperire. Lectura ar trebui să fie percepută drept una dintre cele mai plăcute îndeletniciri umane. Lectura îl formează pe adolescent așa cum nimic alceva nu îl poate forma. Omul care citește cunoaște și totodată are curajul de a-și exprima opinia. (Livia Breabăn)

Personal, consider că lectura nu reprezintă doar expresiile-eclișeu „dezvoltă vocabularul” sau „îmbogățește imaginația”. Lectura este un prilej de a ne dezvolta caracterul, de a ne consolida propriile opinii, propriile concepții privind diverse teme. Prin lectură, în mintea noastră se poartă dezbateri, ne întrebăm ce este adecvat și ce nu este, ne adresăm întrebarea „de ce așa și nu altfel?” Lectura, prin frumusețea ei, ne face să fim morali, să luăm decizii mai înțelepte, să ne dezvoltăm simțul creativ. Lectura ne dezvoltă și simțul civic, făcându-ne să ne gândim și la binele celorlalți, la binele societății, nu doar la binele nostru personal. Lectura poate fi, de asemenea, un refugiu al celor care, să spunem că nu sunt pe deplin mulțumiți de lume, de viață, de societate. Lectura este o metaforă… (Andreea Grigorean)

Pentru mine, lectura este un mijloc de eliberare a persoanei din fața problemelor. Lectura te învață să fii mai uman, să fii diferit, să îți formezi păreri, gânduri, vise. Citind, înveți să meditezi asupra scopurilor, înveți să visezi și să îți dorești ca aceste vise să se împlinească. Descoperi lumea dar și pe tine însuți. (Maria Carmen Bodnari)

Lectura… un mod de a-ți petrece timpul liber, învățând să te exprimi mai bine și având posibilitatea de a-ți crea un nou mod de viață. (Răzvan Pamfiloiu)

Când citesc, îmi imaginez fiecare pas al personajelor, fiecare gest. Lectura este o artă vizuală. Te face să te simți diferit, extraordinar. (Ionela Chira)

Debate în cadrul proiectului IDENTITATE ȘI MULTICULTURALITATE ÎN SPAȚIUL ROMÂNESC…

Am trăit astăzi din nou o experiență memorabilă într-un context oferit de proiectul „Identitate și multiculturalitate în spațiul românesc”, un proiect coordonat de doamnele profesoare Luminița Lăzărescu, Mirela Chelba, Miriam Leon Postolache și Cristina Anfimov. Proiectul își propune să promoveze diversitatea și dialogul intercultural prin intermediul unei succesiuni de activități și manifestări remarcabile. Ca parte a acestui proiect educativ, în sala CDI a colegiului, s-a desfășurat dezbaterea în formatul World Schools pe o temă provocatoare: „Multiculturalitatea este o utopie”. Echipele care s-au înfruntat au fost: de partea Guvernului, elevele Daniela Irimescu, Geanina Bahnean și Ancuța Coroamă (clasa a XI-a H) iar de partea Opoziției, Daniela Prelipcean, Alexandru Rusu și Sebastian Prelipceanu (clasa a XI-a F). Referitor la experiența pe care a trăit-o astăzi ca debater, eleva Geanina Bahnean mi-a declarat: „mă pot mândri cu faptul că, pentru o zi am fost un debater. Întotdeauna am admirat debaterii pentru curajul de a-și exprima ideile în fața unui auditoriu și, poate că astăzi, am fost și eu la rândul meu obiectul admirației. Mi-e destul de greu să exprim prin cuvinte această experiență extraordinară. Am în vedere orele îndelungate de studiu și documentare pe tema aleasă, articularea cazului, emoțiile și stresul de dinaintea și din timpul dezbaterii – toate mi-au folosit. Eu sunt o persoană foarte emotivă și reușesc să fac față stresului cu dificultate, însă având în vedere faptul că a fost prima mea rundă de dezbateri, prima dată când am susținut un discurs în fața unui public atât de numeros și ținând cont de gradul de dificultate al moțiunii (din perspectiva unui începător), consider că atât eu cât și colegele și colegii mei ne-am descurcat foarte bine. E destul de stresant când toate privirile sunt ațintite asupra ta, însă am dobândit pe parcursul meciului siguranță pentru că știam că aveam ceva de spus și vroiam să fiu ascultată. Mi-ar face o deosebită plăcere să particip și la alte dezbateri deoarece acestea contribuie decisiv la îmbogățirea culturii generale, la conturarea și dezvoltarea limbajului, amplifică spiritul de colegialitate și totodată supune persoana la diferite stări precum stresul, emoțiile, frustrarea dar și bucuria, satisfacția ce urmează înfruntării. Aș dori să mulțumesc doamnei diriginte, Popovici Angelica, care ne-a fost de un real ajutor și ne-a sprijinit din punct de vedere moral. Chiar dacă nu fac parte din echipa câștigătoare, nu consider că am pierdut pentru că astăzi am primit o diplomă (figurat vorbind) pe care scrie: EXPERIENȚĂ, iar în spatele acestei diplome se află multă muncă. Așa cum spune și domnul profesor Popovici, am pierdut frumos, elegant și demn, tot așa cum florile de cireș cad în bătaia vântului.” Atunci când l-am întrebat pe Sebastian Prelipceanu ce a însemnat pentru el activitatea la care a participat, iată ce mi-a răspuns: „în dezbaterea de astăzi am avut parte de o experiență unică, am învățat cum trebuie să procedezi și cum să îți aduci contribuția la succesul unei echipe, dar și cum este să vorbești în fața unui public relativ mare. Desigur am avut emoții la început, dar în momentul în care am început să susțin partea mea de caz, totul s-a așezat, a început să funcționeze de la sine. M-a impresionat această activitate întrucât promovează munca în echipă dar și spiritul competitiv, activează și dezvoltă ambiția de a oferi tot ce ai mai bun. Îmi doresc să mai particip la astfel de activități pentru că îți oferă șansa de a câștiga, pe lângă un set important de cunoștințe pe subiectul dezbaterii, numeroase competențe și abilități.” Al doilea vorbitor al echipei Opoziției, Alexandru Rusu mi-a spus: „la început a fost foarte greu să-mi stăpânesc emoțiile fiindcă nu am mai vorbit niciodată în fața unui public atât de numeros și, totodată, a fost prima mea dezbatere. M-am bazat mai mult pe faptul că aș putea fi spontan, așa încât nu mi-am notat dinainte prea multe eventuale arii de conflict sau posibile contraargumente. Aveam din ce în ce mai multe emoții până să ajung să vorbesc. După ce m-am ridicat în picioare și am început să vorbesc, emoțiile pur și simplu au dispărut, eu concentrându-mă mai mult pe ceea ce urma să spun. Mi-am dat seama de unele greșeli pe care le-am făcut dar a fost puțin cam târziu pentru a le repara. A fost o experiență frumoasă și nu regret nicio clipă faptul că m-am implicat în ea cu toată inima.” Fiecare vorbitor din cadrul dezbaterii a adus în rundă propria valoare și propriul stil, eleganța, forța persuasivă, controlul mai mult sau mai puțin reușit al emoțiilor.

Comisia de arbitrii care au jurizat confruntarea argumentativă a fost formată din seniorii Clubului de Dezbateri „Ars Dicendi”: Victor Cobuz, Andreea Bouariu, Ilaria Nica, Mădălina Ciotău, Gabriel Chiraș și Paul Chiraș. Le-am cerut să-mi împărtășească gândurile lor despre cele petrecute. Andreea Bouariu mi-a mărturisit următoarele: „este adevărat că dezbaterile reprezintă un sport sângeros. Ca și în viața de zi cu zi, loviturile („atacurile”) cele mai voalate, mai discrete, dor cel mai tare. Acest fapt nu se învață decât în focul luptei, în experiența trăită deplin, iar până a învăța că brutalitatea (atacul la persoană) nu este cea mai eficientă armă, riști să fii tu însuţi deseori înfrânt. M-am bucurat să arbitrez astăzi o dezbatere bună, în cadrul căreia am observat că tânăra generaţie s-a descurcat mult mai bine decât mă descurcam eu la început. Mă bucură faptul că tot mai mulți elevi încep să fie interesați de activitățile clubului de dezbateri. Cu toții mai avem multe de învățat, însă ceea ce am observat astăzi este de-a dreptul promițător. De curând am realizat că unul dintre cele mai grele dar și cele mai frumoase aspecte la o dezbatere este să întinzi mâna adversarului tău la sfârșitul meciului ca și cum ar fi prietenul tău. Atunci și numai atunci simți cum rănile înfrângerii se vindecă.” În maniera lui concisă și pătrunzătoare, Victor Cobuz mi-a declarat că „…dezbaterea de astăzi a pus în discuţie o temă mereu actuală – multiculturalitatea. A fost o plăcere să arbitrez un asemenea meci, în care s-au înfruntat opinii diferite, idei și arugmente interesante. Nu pot să nu remarc faptul că sub ochii noștri se produce o schimbare în mentalitatea celor din jur, faptul că diferenţele culturale și de perspectivă încep să fie mult mai uşor acceptate, înțelese și tolerate. Constat cu bucurie că virusul debate-ului se răspândește cu repeziciune în liceul nostru.” Despre ceea ce a experimentat astăzi, Paul Chiraș, membru entuziast și activ al clubului de dezbatere, mi-a spus: „experienţa de jurat pe care am trăit-o astăzi a însemnat pentru mine încă un pas important pe drumul către progresul personal. Chiar dacă m-am situat în afara câmpului de luptă, așezat la masa arbitrilor, cu garda jos, dacă pot spune astfel, însă cu privirea atentă și urechile ciulite, urmărind cum cele două echipe lansează reciproc săgeţi-cuvinte, experiența a fost pentru mine un privilegiu și un factor motivațional important.” Gabriel Chiraș declară că a asistat la „un meci intens pe o moțiune interesantă, susținută și contestată cu aceeași fermitate de tineri ambițioși. A fost un privilegiu să mă număr printre cei care aveau să hotărască soarta acestui meci în calitate de arbitri, împreună cu patru colegi minunați, fiecare dintre noi având o experiență respectabilă în sfera dezbaterilor. Ca arbitru trebuie să fii atent la orice lucru spus de vorbitori, cu atât mai mult cu cât și tu te-ai aflat, la un moment dat, în postura lor. Bătălia a fost una acerbă, au existat arii de conflict care s-au menținut pe întreaga durată a meciului, ceea ce a dat ritm și substanță dezbaterii. Chiar dacă nu te numeri printre cei șase debateri asta nu înseamnă că nu gândești moțiunea în amănunt, ci dimpotrivă, ca arbitru trebuie să cântărești cu grijă informațiile aduse de cele două echipe pentru a stabili cine este mai convingător. Deși sună paradoxal, pot să afirm că lupta s-a terminat cu victoria ambelor echipe care au reușit să evolueze atât ca vorbitori și oratori dar și ca oameni și prieteni. Îi încurajez pe elevi să încerce debate-ul ca sport autentic al minții.” Cu franchețea ei neobișnuit de… obișnuită, Ilaria Nica mi-a spus: „probabil că debaterii care își prezintă pledoariile în fața noastră consideră că noi, ca arbitrii, nu avem emoții sau că nu resimțim stresul. În opinia mea, acest lucru nu este deloc adevărat. Cu siguranță, cei care încearcă să ne convingă depun mai mult efort, sunt urmăriți, evaluați de public și de noi, însă la sfârșitul dezbaterii, rezultatul se află în mâinile noastre, iar noi le datorăm o evaluare justă. Frica de a rata detalii, de a trece peste argumente, de a nu evalua corect nu e mai prejos ca frica de a vorbi în fața unui public. Până la urmă, același public și aceeași debateri vor accepta sau vor contesta decizia ta. Astăzi am avut ocazia de a urmări un meci, care deși a fost purtat între două echipe de începători, a reușit să ne impresioneze prin buna organizare, informarea meticuloasă de ambele părți și mai ales prin faptul că am simțit implicarea puternică a ambelor echipe. Sper să avem parte de meciuri tot mai bune iar spiritul de debate să fie păstrat în liceul nostru.” Mădălina Ciotău mi-a declarat următoarele: „dezbaterea din cadul proiectului Identitate şi multiculturalitate în Bucovina a fost un eveniment care mi-a demonstrat cu adevărat ce înseamnă evoluţie. Amintindu-mi de primul meu meci de debate, pot spune că sunt plăcut surprinsă de această dezvoltare a fiecărei generaţii, având deosebita plăcere de a arbitra un meci calitativ al unor elevi pe care ar fi nedrept să îi numesc „începători”. M-a bucurat enorm să observ cazuri foarte bine pregătite cu vorbitori siguri pe ei, talentaţi şi care deţin calităţii oratorice deosebite, calități care, odată exersate şi îmbunătăţite, pot aduce un plus valoros atât în plan personal, cât şi la nivel de societate. Consider că un eveniment este fructuos şi demn de apreciere şi respect atunci când fiecare are ceva de câştigat din acea experienţă şi cred cu convingere că această dezbatere este un eveniment demn de cele mai sincere aprecieri, îndeplinindu-şi scopurile pe toate planurile: auditoriul a putut să asiste la o dezbatere care ridică o problemă atât de controversată precum multiculturalismul, colegii mei arbitri şi cu mine am asistat la o evoluţie frumoasă şi am descoperit noi modalităţi de abordare, iar coordonatorii echipelor, cât şi cei ai proiectului au putut să vadă valoarea şi calitatea efortului depus şi al implicării, care cu siguranţă nu a fost în van.”

Manifestarea a debutat cu un discurs introductiv adresat asistenței de către directorul adjunct al colegiului, doamna profesoară Luminița Lăzărescu, care a insistat asupra importanței pe care o are cunoașterea și înțelegerea culturilor care conviețuiesc în spațiul românesc, importanța deosebită a promovării unui dialog intercultural autentic. Elevele Andreea Maxim și Maria Simota au prezentat apoi scopul, obiectivele și activitățile cuprinse în cadrul proiectului educativ Identitate și multiculturalitate în spațiul românesc. Iată ce mi-a spus Maria Simota despre experiența angajării în activitățile proiectului: „…am reușit să mă familiarizez cu diferitele culturi existente în spațiul în care îmi desfășor activitatea zilnică de elev, am dobândit repere importante în cultivarea toleranței și respectului, dar și mai important, am învățat să valorific și să îmi formez o personalitate deschisă și flexibilă, facilitându-mi astfel procesul de integrare într-o societate multiculturală europeană și, de ce nu, mondială. Am descoperit pe parcursul participării la prima ediție a acestui proiect că lumea poate fi săracă sau bogată în funcție de capacitatea fiecăruia dintre noi de a descoperi și fructifica miraculoasa bogăție a diferențelor, care la rândul lor ne ajută să ne descoperim pe noi înșine.” Cât despre Andreea Maxim, coprezentator al manifestării, aceasta mi-a mărturisit că „…în Colegiul Național Eudoxiu Hurmuzachi se încurajează participarea elevilor la numeroase proiecte, acestea aducând beneficii sigure, atât în planul imediat al dezvoltării personale, cât și acela virtual al dezvoltării profesionale. Cea de-a doua ediție a proiectului Identitate și multiculturalitate în spațiul românesc mi-a captat atenția atât prin activitățile din cadrul său, cât și prin importanța pe a dobândit-o la nivel regional și național. Participarea în prima ediție a acestui proiect mi-a oferit posibilitatea de a acumula informații valoroase despre cultura diferitelor minorități, șansa de a cunoaște oameni noi, dar mai ales de a mă dezvolta personal. Am acceptat cu entuziasm și emoție participarea în cadrul acestui proiect și în acest an, pentru că mă consider o persoană deschisă către oportunitățile de învățare și împărtășirea cunoștințelor. Și nu în ultimul rând, în calitate de vicepreședinte al Consiliului Școlar al Elevilor, recomand cu căldură colegilor mei să participe la un astfel de proiect, care le va aduce cu siguranță numai beneficii.”

Confruntarea a însemnat aducerea în fața asistenței a unei succesiuni de argumente mai mult sau mai puțin pertinente, exemple și ilustrări, studii, statistici și rapoarte, opinii ale unor personalități din spațiul politic sau academic etc. În pofida gradului destul de ridicat de dificultate a temei alese și a lipsei de experiență în sfera confruntărilor argumentative, echipele au reușit să mențină dezbaterea la un nivel de elevație mai mult decât rezonabil.

Am solicitat opinia unei eleve, Iuliana Mihăilă, din clasa a XI-a H,  care a fost parte a asistenței și care mi-a împărtășit următoarele gânduri: „Activitatea desfășurată astăzi în cadrul proiectului Identitate și multiculturalitate în spațiul românesc a fost cu adevărat un eveniment impresionant. Runda de dezbatere a fost, în opinia mea, punctul culminant al manifestării, întrucât tinerii oratori au reușit să acapareze atenția publicului prin acuratețea informației prezente în sprijinul argumentelor, prin modul convingător de a-și susține punctul de vedere pe baza moțiunii date. Consider că această manifestare este în măsură să determine elevii să se implice la rândul lor în astfel de activități ce pot aduce succese atât la nivel școlar cât și în planul personal prin autodepășirea limitelor.”  Ami Loliceru, prezentă în rândul publicului pentru a-și susține colegii din clasa a XI-a F, mi-a mărturisit: „dacă în prima dezbatere dintre clasele noastre – XI F și XI H –, desfășurată în luna noiembrie, mă aflam în ring, astăzi la cea de-a doua dezbatere, am devenit susținător. Am asitat la un meci frumos, antrenant, care a scos în evidență pasiunea și interesul arătat de ambele echipe. Mi-a plăcut foarte mult atât prestația colegilor mei dar și tema pe care a avut loc dezbaterea. Moțiunea le-a permis ambelor echipe să aibă cel puțin trei argumente bine fundamentate. Părerea mea este că echipa guvernului s-a exprimat cu mai multă ușurință, mai cursiv, dar cei din echipa opoziției au fost mai preciși și, fără a fi agresivi sau agitați, au reușit să fie mai convingători. Ceea ce m-a impresionat foarte mult la echipa opoziției a fost faptul că ei au reacționat destul de bine la intervenții și au vădit stăpânire și relaxare când au abordat tema multiculturalismului în încercarea de a convinge că acesta nu este o utopie. Ceea ce poate m-a deranjat este faptul că intervențiile au fost cam „dezordonate”, însă meciul în sine a decurs ca la carte. Ca spectator, ceea ce am văzut azi a fost o dezbatere frumoasă, instructivă, elegantă și cu toți am observat și apreciat faptul că vorbitorii au reușit să-și depășească în mare măsură emoțiile, și-au intrat repede în rol și l-au îndeplinit impecabil.”

A fost o activitate frumoasă, reușită deplin sub aspectul formei și conținutului, cu un nivel de eleganță și forță discursursivă ce poate și trebuie să fie transformat în tradiție în școala noastră și, îndrăznesc să spun, în orice școală românească. Mulțumesc sincer coordonatorilor proiectului pentru oportunitatea creată, debaterilor pentru efortul întreprins în documentarea și susținerea propriului caz, publicului pentru interesul și atenția manifestată, colegilor mei profesori pentru suportul acordat.  Mi-am confirmat o dată în plus faptul că dezbaterile dezvoltă deopotrivă competențe pe care îndrăznesc să le numesc interpersonale – precum lucrul în echipă, cooperarea, negocierea civilizată a conflictelor – dar și competenele intrapersonale – forța persuasivă, spiritul de convingere, controlul emoțiilor, comunicarea verbală, non-verbală și para-verbală optimă, eficientă.

Fotografii de la aceste eveniment> https://www.facebook.com/profile.php?id=100005602877412&sk=photos&collection_token=100005602877412%3A2305272732%3A69&set=a.307697272760366.1073741830.100005602877412&type=3

Ars studiorum – pledoarie pentru un studiu individual eficient

Exigenţele societăţii bazate pe cunoaştere solicită omului abilitatea de a prelucra într-un mod constructiv informaţia receptată (management eficient al cunoaşterii), de a-şi gestiona optim achiziţiile de ordin cognitiv şi afinităţile atitudinal-valorice, de a organiza şi evalua critic dezarmanta ubicuitate informaţională. „Cunoaşterea nu mai constituie o podoabă pe care şi-o arogă unii sau alţii, un accesoriu de faţadă, cu caracter simbolic, care va conferi putere suplimentară, indirectă celor ce cred că o deţin; în societatea modernă, orice formă de cunoaştere, dar şi de acces la ea reprezintă o forţă propriu-zisă, creează noi oportunităţi de a acţiona, de a întreprinde concret, de a schimba o stare de lucruri. Achiziţiile cunoaşterii aduc o mai mare marjă de mişcare, de alternative acţionale, de libertate”. (Constantin Cucoş, Nicoleta Laura Popa, „Educaţia în societatea cunoaşterii: globalizare, internaţionalizare, informatizare”, în Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2009, p.43-44). Cunoaşterea se traduce astăzi nu numai prin forţă (a spiritului), prin libertate a gândirii, ci şi prin acţiune constructivă, transfigurare a spaţiului social, în numele eficienţei şi al randamentului. Se poate afirma fără riscul de a greşi că testul suprem al cunoaşterii rezidă în eficacitatea pe care o are în plan funcţional-aplicativ, altfel spus, în măsura în care reuşeşte să ofere deţinătorului soluţii la problemele cu care se confruntă, în vederea îmbunătăţirii semnificative a calităţii propriei existenţe.

Educaţia suportă astăzi mutaţii semnificative din punct de vedere structural şi procesual. Ea nu mai poate fi redusă doar la ansamblul de acţiuni şi influenţe care se exercită, într-un mod organizat, în contextul instituţional al şcolii (educaţia formală), ci presupune mult mai mult: coroborarea acţiunilor educative informale şi nonformale. „Noile tehnologii induc virtualizarea, delocalizarea şi dematerializarea acţiunilor de formare. Cu alte cuvinte, educaţia se poate muta dinspre actual către posibil, se exercită nu numaidecât într-un spaţiu dat, singular (…) O putem găsi peste tot, o putem accesa imediat. Nu individul se deplasează (spaţial) către cunoaştere, ci ea vine spre el.” (ibidem, p.57). Este aproape un loc comun să susţii că educaţia depăşeşte porţile şcolii (vezi dezbaterile teoreticienilor educaţiei în jurul conceptelor de educaţie permanentă sau educaţie pe tot parcursul vieţii). Însă nu este deloc o banalitate, ci dimpotrivă devine extrem de relevant în contextul actual faptul că o condiţie necesară (dar nu şi suficientă) a succesului şcolar şi profesional este abilitatea de a învăţa să înveţi. Pentru aceasta se impune adoptarea unui stil de muncă intelectuală (stil de învăţare), dobândirea unor tehnici care să permită selectarea şi organizarea riguroasă a cunoştinţelor, dezvoltarea de competenţe cognitive şi metacognitive, îmbinarea echilibrată a învăţării cu practica. Eficacitatea şi competitivitatea se cuantifică şi prin modul inspirat de receptare şi organizare a informaţiei, de prelucrare activă a conţinuturilor. Atunci când elevul îşi analizează propriul comportament de lectură, operaţiile mentale implicate în desfăşurarea acestei activităţi, strategiile adoptate, cu scopul de a-şi ameliora performanţele, avem de-a face cu o metacogniţie.

În spiritul dezvoltării unei conduite intelectuale indispensabile educaţiei permanente, găsesc oportună chiar şi o evocare sumară a patru dintre tehnicile de studiu individual/independent. Există, în literatura de specialitate (psihologia învăţării), o mare varietate de metode, tehnici şi strategii cognitive, a căror cunoaştere constituie fără îndoială un avantaj.

(1). TEHNICA RICAR – aplicabilă oricărui context care presupune finalităţi cognitive (învăţarea), reprezintă o modalitate raţională de lectură, care permite prelucrarea activă a unui text şi, în consecinţă, obţinerea performanţei în studiul individual. Tehnica se desfăşoară după un algoritm logic (de la opinia generală asupra textului la analiza de profunzime şi asimilarea reperelor sau detaliilor acestuia – tehnica „pâlniei”).

  • Răsfoirea generală (R) – survolarea textului, diagonalizarea acestuia (parcurgerea lui în grabă) pentru formarea unei opinii generale sau a unei imagini de ansamblu despre conţinutul lui;
  • Interogarea (I) textului, chestionarea lui, în virtutea faptului că orice text este el însuşi răspunsul lao întrebare care a survenit în mintea unui autor. Un exerciţiu sceptic care se concretizează în formularea unor interogaţii precum: cine vorbeşte (stabilirea identităţii autorului)?, cui i se adresează textul/discursul autorului (unui lector avizat sau oricărui tip de cititor)?, când a fost produs textul (stabilirea unui cadru istoric, social, cultural)?, unde (localizarea elaborării şi a publicării textului)? cu ce scop (stabilirea unei intenţii, acolo unde este posibil)?, ce semnificaţii conţine? ce relevanţă are textul pentru lector?. Orice alte întrebări care pot plasa sub semnul îndoielii intenţiile autorului sunt oportune;
  • Citirea activă (C) – etapă în care se caută descoperirea unui răspuns la întrebările formulate anterior, printr-o lectură atentă a textului; se identifică tema (teza sau problema abordată), ideile principale (idei propulsive, care „coagulează” conţinutul într-o unitate semantică), eventual se organizează ideile autorului în funcţie de relevanţa lor pentru susţinerea tezei;
  • Amintirea/Aprofundarea (A) – reţinerea şi notarea ideilor importante, stabilirea corelaţiilor între idei, schiţarea elementelor de structură argumentativă (în această etapă, un instrument indispensabil îl pot constitui fişele de lectură pe care poate fi reprodusă articulaţia textului, secvenţe de conţinut relevante etc.);
  • Recapitularea (R) – revederea, verificarea şi sintetizarea celor reţinute, stabilirea de noi corelaţii.

(2). TEHNICA SPIR – modalitate de abordare a lecturii prin exerciţii de învăţare selectivă dar profundă a ideilor dintr-un text. Etapele sunt date de acronimele prezente în titlu:

  • Survey (S) – survolarea textului, abordarea globală, de „la înălţime” a acestuia;
  • Preview (P) – operarea unei preselecţii a ceea ce interesează (o temă, o idee, un aspect al operei);
  • Inview (I) – pătrunderea în articulaţiile textului, sondarea lui, cu scopul de a-i surprinde esenţialul;
  • Review (R) – revederea conţinutului, din perspectiva celor descoperite, eventual reformularea principalelor idei în manieră proprie.

(3). TEHNICA SQ3R – modalitate de lectură sintetică, al cărui miez îl constituie investigarea (chestionarea) textului. Etapele parcurse:

  • Survey (S) – survolarea textului, răsfoirea lui;
  • Questions (Q) – interogarea textului cu scopul decelării esenţialului;
  • Read, Recite, Revise (3R) – citirea completă, reformularea în propriul limbaj a celor reţinute şi revizuirea (corectarea) eventualelor sincope de înţelegere.

(4). TEHNICA MURDER – o tehnică de studiu care angajează şi dimensiunea afectivă a lectorului, extrem de valoroasă pentru optimizarea prelucrării şi asimilării conţinuturilor. Etapele parcurse sunt următoarele:

  • Mood (M) – realizarea dispoziţiei mentale şi afective menită a favoriza receptarea;
  • Understand (U) – înţelegerea textului prin identificarea subunităţilor de conţinut, cu scopul surprinderii esenţialului;
  • Recall (R) – descoperirea informaţiilor relevante, stabilirea unor reţele conceptuale;
  • Digest (D) – sintetizarea şi rezumarea selectivă, metodică, expunerea sistematică a ideilor;
  • Expand (E) – extinderea spaţiului de referinţă al lecturii, prin reţinerea şi transferul informaţiilor relevante către alte idei, texte, contexte etc.
  • Review (R) – revizuirea (reformularea) a ceea ce s-a reţinut, înglobarea informaţiilor într-o structură proprie coerentă.

O carte interesantă care poate fi consultată pentru îmbunătăţirea stilului individual de muncă intelectuală este aceea aparţinând lui Derek Rowntree, Learn How to Study: A Programmed Introduction to Better Study Techniques (1976), tradusă şi la noi la Editura Didactică şi Pedagogică, în 1980, cu titlul Învaţă cum să înveţi. Introducere programată în tehnica studiului.

Alte cărţi pe aceeaşi temă:

  • Christian Drapeau, Învaţă cum să înveţi repede, tradusă la Editura Teora, Bucureşti, în anul 2000;
  • Ricki Linksman, Învăţare rapidă, Editura Teora, Bucureşti, 1999;
  • Simona-Elena Bernat, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003 (care poate fi consultată în format electronic la adresa: http://www.scribd.com/doc/14977461/SimonaElena-Bernat-Tehnica-Invatarii-Eficiente).

Cunoaşterea şi interiorizarea tehnicilor de lucru intelectual independent, dezvoltarea unei motivaţii reale (intrinseci) pentru studiu, apetenţa pentru cunoaştere, dar mai ales pentru cultură, controlul riguros al propriei conduite cognitive, toate acestea reprezintă condiţii de posibilitate a progresului personal, a desăvârşirii spirituale sau, cu o expresie mai puţin filosofică, premise ale unei formări autentice. În finalul acestor sumare consideraţii, găsesc oportună spusa unuia dintre părinţii pedagogiei, Jan Amos Komensky-Comenius (1592-1670), conform căruia „întreaga viaţă este o şcoală”. Pentru mine, ca dascăl, şcoala constituie un „pre-text” şi un „con-text” oferit tinerilor pentru a-şi scrie, mai mult sau mai puţin inspirat, textul propriului destin. Unii aleg să scrie curat, senin şi frumos itinerariul existenţial, în timp ce alţii rătăcesc precum Ahab sau sunt chiar înghiţiţi de spaţiile albe, neexplorate ale oportunităţilor şi şanselor ratate.

Standardele de performanţă în filosofie

„Este necesar să-i învăţăm pe elevi comportamentele, modalităţile de a gândi şi acţiona, care au valoare în societatea noastră şi ajută individul să devină un adevărat membru al ei.” (Gilbert de Landsheere, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p.34)

Filosofia constituie o disciplină de studiu în cadrul căreia, mai mult decât simpla acumulare de cunoştinţe/informaţii (teorii, doctrine, curente sau orientări, moduri particulare de filosofare/puncte de vedere), se apreciază creativitatea, gândirea critică/divergentă riguros argumentată, dezvoltarea unor strategii cognitive (a învăţa să înveţi), construirea unui sistem propriu de valori (conştiinţă axiologică) ş.a.. Teritoriu prin excelenţă al subiectivităţii, filosofia ca disciplină cuprinsă în actualul curriculum, la clasa a XII-a, cu un buget de timp variabil (1 – 3 ore/săptămână), în funcţie de specialitate, solicită ca o necesitate existenţa unor standarde de performanţă menite a facilita demersul evaluativ şi a-i conferi acestuia obiectivitatea mult râvnită de actorii procesului educaţional. Conform documentelor curriculare în vigoare, elaborate de specialişti în ştiinţele educaţiei, în demersul de predare-învăţare a filosofiei există 5 standarde de performanţă. Fiecare dintre aceste standarde este operaţionalizat printr-un prag minim şi unul maxim (de competenţă), pentru o mai bună diferenţiere. Conform acestor standarde, elevul va trebui ca, în urma studiului acestei discipline, să facă dovada dezvoltării unor competenţe, deprinderi şi priceperi.

STANDARDUL 1

La nivelul de bază, elevul trebuie să deţină capacitatea de a evidenţia o problematică filosofică prezentă într-un text şi de a selecta conceptele filosofice din textul dat.

  • minim: elevul formulează corect problema filosofică generală abordată într-un text dat şi precizează (evidenţiază) conceptele cheie.
  • maxim: elevul formulează, în limbaj conceptual, problema filosofică abordată într-un text şi evidenţiază corect conceptele filosofice utilizate în formularea problemei filosofice.

STANDARDUL 2

Următorul standard de performanţă este cel prin intermediul căruia se exprimă faptul că, odată atins, elevul deţine capacitatea de a compara puncte de vedere sau poziţii filosofice distincte (diferite sau similare) referitoare la o problemă filosofică dată.

  • minim: elevul evidenţiază un element de apropiere şi unul de diferenţiere între două poziţii filosofice referitoare la o problemă filosofică.
  • maxim: elevul evidenţiază, într-un limbaj conceptual nuanţat, elementele prin care se apropie şi cele prin care se diferenţiază două poziţii filosofice referitoare la o problemă filosofică dată.

STANDARDUL 3

La acest nivel, elevul trebuie să facă dovada capacităţii de analiză a structurii argumentative a unui punct de vedere filosofic şi să analizeze premisele sau consecinţele unei poziţii sau punct de vedere filosofic.

  • minim: elevul evidenţiază poziţia/punctul de vedere filosofic şi principalele argumente exprimate într-un text; selectează corect o premisă şi o consecinţă presupusă de o problemă filosofică.
  • maxim: evidenţiază şi analizează poziţia/teza/punctul de vedere filosofic, natura argumentelor exprimate şi tipul de argumentare la care s-a recurs; formulează conceptual şi interpretează premisele şi consecinţele unei probleme filosofice.

STANDARDUL 4

Elevul a reuşit să-şi dezvolte la acest nivel capacitatea de a construi propria argumentaţie filosofică pentru fundamentarea unei soluţii practice posibile la o situaţie problemă.

  • minim: elevul elaborează un argument filosofic pentru fundamentarea unei soluţii la o anumită situaţie practică.
  • maxim: elevul formulează soluţii posibile la o problemă dată, pe care le susţine în baza unei argumentaţii filosofice corespunzătoare.

STANDARDUL 5

Ultimul nivel, cel mai elaborat, indică faptul că, odată ajuns aici, elevul are capacitatea de a elabora un eseu filosofic pornind de la elemente date (temă, problemă, text).

  • minim: elevul elaborează un eseu filosofic pe baza unei structuri detaliate date, pornind de la un text filosofic.
  • maxim: elevul elaborează un eseu filosofic structurat sau liber pe o temă/problemă dată.

Lectura acestor standarde relevă o desfăşurare graduală, secvenţială, în ceea ce priveşte complexitatea: de la identificarea unor concepte cheie sau termeni specifici filosofiei până la etapa în care elevul este capabil să elaboreze el însuşi un text de factură filosofică. Standardele pot fi repere importante în actul evaluării, ele pot fi traduse într-un criteriu unitar de notare, menit a diminua pe cât posibil subiectivismul în practica evaluativă.

Cum să scriem un eseu filosofic

1. Introducere

Din punct de vedere pedagogic, eseul se înscrie în categoria itemilor subiectivi (alături de rezolvarea de probleme), adică a acelor instumente de evaluare care solicită din partea elevilor elaborarea unor răspunsuri deschise. Itemii cu răspuns deschis „dezvoltă capacitatea elevului de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte, relaţii, argumente, metode de lucru. Permit elevilor să construiască răspunsuri, detectându-se astfel atât cunoştinţele depozitate, cât şi capacitatea de elaborare şi exprimare.” (Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.408) Printre avantajele unor astfel de itemi, sunt menţionate: formarea gândirii productiv-creative, a gândirii divergente, a imaginaţiei şi capacităţii de a generaliza şi de a reformula o problemă; activarea atitudinii critice şi autocritice; posibilitatea abordării unor rezultate ale învăţării de mare complexitate; dezvoltarea capacităţii de exprimare în scris. Termenul de eseu este prezent atât în limba franceză (essai) cât şi în limba engleză (essay) şi înseamnă încercare, probă, tentativă. Astfel, eseul este încercarea de tratare a unei probleme filosofice într-o manieră creativă, plecând de la un concept (om, libertate, dreptate, fericire etc.), de la termeni corelativi (libertate-constrângere, putere-autoritate, existenţă-devenire, spaţiu-timp etc.), de la o interogaţie (Ne naştem sau devenim oameni?, Unde putem căuta fericirea?, Ce este filosofia? etc.) sau de la o afirmaţie („Omul este o trestie cugetătoare” – Blaise Pascal, „Existenţa precedă esenţa” – J.P. Sartre etc.).

Eseul structurat constituie o lucrare care tratează o anumită temă, indicată în cerinţă. Acest reper general are la rândul său un număr variabil de cerinţe, de regulă 3 – 5, care trebuie respectate în redactare cu menţiunea că ordinea tratării nu este una prestabilită, fiecare având libertatea de a trata cerinţele în ordinea dorită. Condiţia cu caracter de obligativitate se referă la necesitatea tratării tuturor cerinţelor într-o succesiune logică, argumentată, prin recurs la ilustrări/exemplificări convingătoare. Eseul structurat trebuie să aibă o structură clară, coerentă, echilibrată în ceea ce priveşte părţile eseului (introducere, cuprins şi încheiere sau concluzie), idei subliniate prin construcţia paragrafelor ce conţin idei principale, un bun raport între ideile principale şi cele secundare, orice idee trebuie susţinută argumentat (abilitate de a formula judecăţi de valoare şi capacitate de interpretare personală a informaţiilor), respectarea normelor de ortografie şi punctuaţie, lizibilitatea etc.

2. Structura unui eseu

Orice eseu trebuie să conţină elemente structurale care îi conferă coerenţă şi armonie.

Modelul structural 1:

  • introducerea – se explică succint cerinţa textului de la care se pleacă sau se identifică importanţa punerii problemei respective; nu trebuie să fie echivalentă cu planul sumar al eseului, chiar dacă în partea de sfârşit a introducerii problema pusă poate să implice marile diviziuni ale eseului, fără a anunţa însă şi soluţia problemei;
  • cuprinsul – cuprinde tratarea subiectului în manieră progresivă, respectând relevanţa conţinuturilor şi realizarea unui demers critic; fiecare conţinut sau paragraf trebuie să conţină o informaţie precisă şi distinct formulată, conţinuturile trebuie să fie legate între ele în mod logic, coerent;
  • concluzia – enunţă soluţia la cerinţa din titlul eseului în manieră precisă, fără a avea pretenţia că exprimă tot ceea ce se putea spune, ci ea trebuie să fie deschisă şi să lase posibilitatea unei abordări viitoare, fără a relua sau rezuma ceea ce s-a spus în eseu. Concluzia se formulează cel mult în două fraze.

Modelul structural 2:

  • problematică – caracterizarea generală a problemei; identificarea interogaţiilor esenţiale; relevarea importanţei problemei; schiţa dezvoltării ulterioare a eseului (precizarea temei susţinute, menţionarea diviziunilor eseului).
  • cuprins – analiza temei filosofice; precizarea poziţiilor filosofice implicate (identificarea tezelor susţinute/studierea diverselor sfere semantice ale conceptelor/analiza exemplelor reprezentative; determinarea unor modele teoretice de „soluţionare” a problemei; efectuarea unui demers critic asupra modelelor teoretice; elaborarea unei reflecţii personale.
  • concluzie – regândirea problemei iniţiale în lumina noilor interogaţii descoperite pe parcursul eseului.

3. Condiţii de elaborare a unui eseu filosofic

Pentru ca scrierea unui eseu filosofic să constituie o experienţă reuşită, este necesară respectarea unor condiţii:

A. pregătirea subiectului

  • studierea atentă a conceptelor şi problemelor referitoare la tema care urmează a fi abordată;
  • reţinerea exemplelor/ilustrărilor care permit o mai bună înţelegere a temei;
  • ortografierea corectă a termenilor şi numelor care urmează a fi folosite;
  • schiţarea atentă a argumentelor necesare întemeierii unei idei filosofice;
  • prelungirea studiului prin reflecţii personale şi notarea lor pe fişe de lectură.

B. înţelegerea enunţului subiectului

  • stabilirea sensului precis al problemei puse în discuţie;
  • plasarea subiectului în contextul cerut (istoric, curent filosofic, temă, gândirea unui autor etc.).

C. căutarea ideilor

  • alcătuirea unor eseuri prealabile înaintea celui pe care îl propuneţi evaluării;
  • evitarea plagiatului, a prezentării unei idei împrumutate ca fiind idee proprie;
  • punerea între ghilimele a citatelor şi precizarea autorului, a lucrării, a paginii de unde au fost extrase;
  • evitarea citării autorilor de manuale şcolare;
  • evitarea „recitării” unei lecţii din manual; eseul este o compoziţie proprie, originală;
  • apelul la toate cunoştinţele deţinute cu privire la subiectul tratat;
  • utilizarea experienţei personale şi a reflecţiilor proprii, fără substituirea lor cu ideile studiate;
  • tratarea subiectului ca pe un întreg, nu ca pe o colecţie de idei puse una lângă alta.

D. stabilirea unui plan

  • stabilirea diviziunilor mari ale eseului;
  • schiţarea ideii care urmează a fi dezvoltată în fiecare diviziune;
  • evitarea transformării planului într-un cadru rigid, prefabricat, obstacol al gândirii creative;
  • formularea unor idei secundare derivate din ideile principale.

E. redactarea propriu-zisă 

  • eseul filosofic este o discuţie în jurul unor idei;
  • eseul filosofic nu trebuie confundat cu cel literar; ideea nu trebuie sacrificată în favoarea prezentării literare;
  • trebuie evitat abuzul de citate;
  • trebuie evitate judecăţile de ordin estetic sau sentimental;
  • opinia personală nu trebuie subliniată ostentativ; mai mult, este chiar recomandată folosirea excesivă a persoanei întâi singular (eu, mie);
  • TREBUIE EVITAT PLAGIATUL!!! (indiferent de sursele alese, ele trebuie precizate onest, între ghilimele, iar referinţa se consemnează fie în note de subsol, fie la finalul eseului (în bibliografie).

Aspecte metodologice în predarea filosofiei

Metodologia (lb.gr. methodos – cale ce duce spre şi logos – discurs, ştiinţă) este un ansamblu sau o sumă de metode şi tehnici/procedee utilizate în procesul instructiv-educativ. Într-o accepţie mai profundă, metodologia didactică reprezintă „reflecţia asupra căilor, o teorie şi o practică a metodelor utilizate în procesul de învăţământ” (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.21). Metodologia instruirii înglobează aspecte precum: modul în care învaţă elevii, modul în care este predată materia şi felul în care sunt evaluate progresele înregistrate. Organizarea şi desfăşurarea eficientă a demersului instructiv-educativ presupune alegerea unor căi sau modalităţi optime de execuţie a operaţiilor implicate în învăţare, ce urmează a fi utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse. Metodele sunt demersuri teoretico-acţionale de predare – învăţare – evaluare, menite să asigure cu maximă eficienţă dobândirea cunoştinţelor şi formarea capacităţilor proiectate la nivelul obiectivelor, precum şi evaluarea lor. Termenul de metodă provine din limba greacă, methodos însemnând „cale care duce spre (aflarea adevărului)”, „mod de urmărire”, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevrului (de la odos – cale, drum şi meta – către, spre). În planul activităţii didactice, metoda este „un instrument de transmitere de cunoştinţe care întruchipează anumite adevăruri (…) o cale de dezvăluire a adevărurilor în faţa celor care învaţă (…) o modalitate de formare în mintea elevilor a unor reprezentări despre lumea obiectelor şi fenomenelor realităţii” (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.17). Metodele sunt subordonate scopurilor cognitive şi formative ale educaţiei. Ca moduri de acţiune, metodele solicită actorii demersului educaţional în proporţii variabile: unele metode îl solicită mai mult pe profesor (îndeosebi metodele clasice, de tipul prelegerii, expunerii), altele îl implică mai mult pe elev (metodele activ-participative, de genul exerciţiului, lecturii individualizate sau colective), iar altele îi antrenează deopotrivă (problematizarea, abordarea euristică).

În lucrarea citată, Ioan Cerghit identifică mai multe funcţii ale metodelor didactice:

  1. funcţia cognitivă – pentru elev: mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruri; cale de acces la cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, la însuşirea tehnicii, a culturii şi a comportamentelor umane în general; pentru profesor: mod de acţiune, de plasare a elevului într-o situaţie de învăţare; mod de realizare sau punere în valoare a unor conţinuturi-suport ale actului instructiv-educativ.
  2. funcţia formativ-instructivă – pe lângă realizarea obiectivelor de cunoaştere şi acţiune, dezvoltă şi alte laturi ale personalităţii (funcţii psihice şi motorii), permit apariţia de noi structuri mintale sau forme comportamentale; formează atitudini faţă de cele învăţate, generează anumite trăiri emoţionale, cultivă sentimente şi interese, dezvoltă convingeri etc.
  3. funcţia motivaţională – conferă atractivitate sporită activităţii de învăţare şi astfel suscită curiozitatea şi interesul faţă de ceea se se învaţă, amplifică satisfacţii şi susţine pasiuni; potenţează eforturile elevilor, le mobilizează energiile psihice.
  4. funcţia instrumentală (operaţională) – metoda este un intermediar între obiective şi rezultate, un instrument sau o unealtă de lucru sistematic, planificat, un mijloc de obţinere a rezultatelor scontate (formare de deprinderi şi priceperi, dezvoltare de competenţe, achiziţie de cunoştinţe etc.); ea conferă eficienţă practicii educative;
  5. funcţia normativă, de optimizare a acţiunii – premisă esenţială a obţinerii unor rezultate maxime şi de prevenire a insucceselor şcolare; permite soluţionarea problemelor care pot să survină pe parcursul actului educativ;  conţine indicaţii obiective, prescripţii, reguli, instrucţiuni despre cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe, cum să învăţăm pe alţii să înveţe.

Principalele metode activ-participative care pot fi utilizate cu succes în ora de filosofie sunt:

PROBLEMATIZAREA (INSTRUIREA PRIN PROBLEMATIZARE sau ÎNVĂŢAREA PRIN REZOLVARE DE PROBLEME) – variantă a euristicii, metoda constă în punerea în scenă a unei situaţii de învăţare în care profesorul prezintă elevilor o situaţie-problemă, o dificultate cognitivă sau un obstacol, pe care aceştia, în colaborare (pe grupe) sau individual, trebuie să o soluţioneze, în urma unui efort de cercetare şi descoperire direcţionat de anumite repere. „Sensul principal al aplicării acestei metodologii este de a încuraja activitatea mintală a elevilor, de a provoca facultatea de combinare (asociere) şi de a dezvolta invenţia şi creativitatea.” (Ioan Cerghit, op.cit., p.155) Se asigură astfel dobândirea de cunoştinţe şi experienţe noi, consolidarea unor prieceperi şi deprinderi. O astfel de metodă, cu un înalt grad de activare, este în măsură să dezvolte scheme operatorii ale gândirii, să antreneze aptitudini creatoare, să asigure motivarea internă pentru învăţare, să declanşeze interesul cognitiv al elevului, pregătindu-l astfel pentru independenţa de gândire. 

ABORDAREA EURISTICĂ – metodă a dialogului care presupune incitarea/stimularea elevilor, prin întrebări abil dirijate/organizate de profesor într-o succesiune logică, să descopere noi adevăruri şi cunoştinţe, să soluţioneze sarcini de lucru. O astfel de metodă este valoroasă prin aceea că stârneşte curiozitatea şi interesul elevilor, activează nevoia lor de cunoaştere, le dezvoltă capacităţile intelectuale, le solicită inteligenţa creatoare, spontaneitatea etc. „Abordarea euristică presupune un schimb de păreri privind tema în discuţie, încheiat prin sesizarea unor relaţii cauzale şi a unor trăsături caracteriale, prin formularea unor concluzii şi generalizări de către elevi, omologate de către profesor.” (Ion şi Mirela Albulescu, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, p.72)

ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE – metodă cu un potenţial formativ semnificativ, care constă în plasarea elevului în ipostaza de subiect al cunoaşterii, cu scopul descoperirii prin efort propriu a unor noi adevăruri şi cunoştinţe, uzând de „principiul încercării şi erorii”. „Este o învăţare realizată prin cercetare, prin investigaţie independentă sau dirijată de profesor, care oferă explicaţii şi ilustrări. De exemplu, în cadrul orelor de filosofie, elevii au posibilitatea să descopere adevăruri noi prin analiza de text, însoţită de alte modalităţi de informare, pot realiza apoi corelaţii, comparaţii, sinteze, aplicaţii” (Ion şi Mirela Albulescu, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, p.75).

DISCUŢIA COLECTIVĂ – metodă deosebi de atractivă în predarea-învăţarea filosofiei, metoda se constituie ca un schimb prolific de idei, impresii, informaţii, aprecieri, opinii şi propuneri, riguros organizate, cu scopul clarificării unor aspecte legate de problematica studiată. Condiţia aplicării cu succes a unei astfel de metode este aceea ca elevii să deţină abilităţi de comunicare şi schimb reciproc de idei într-o manieră bine argumentată şi într-un mod cât mai civilizat.

MUNCA ÎN GRUP – activitate comună, de colaborare, dirijată abil de profesor, care are drept scop rezolvarea unei sarcini de instruire. Constituie o metodă cu un grad de eficienţă sporit întrucât dialogul, cooperarea (conform unor studii, mult mai productivă în plan intelectual decât competiţia) facilitează schimbul de idei, spiritul critic, dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare. „Prin activitatea de grup se realizează ceea ce numim învăţare socială, în cadrul căreia sunt însuşite şi dezvoltate comportamente individuale şi sociale de natură cognitivă, afectivă şi morală.” (Ion şi Mirela Albulescu, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, p.77)

sursa: Didactica disciplinelor socio-umane

STUDIUL DE CAZ – profesorul prezintă elevilor o situaţie particulară (reprezentativă) şi solicită acestora elaborarea de soluţii, identificarea de raporturi cauzale între fenomene şi evenimente, adoptarea de decizii eficiente privind soluţionarea cazului.

BRAINSTORMING-UL – tradusă prin „asalt de idei” sau „furtună cerebrală”, metoda a fost iniţiată de Alex Faikney Osborn, în lucrarea Applied Imagination, apărută în 1953; ea constă în stimularea creativităţii elevilor printr-o producţie spontană a unui număr cât mai mare de idei (timpul de producere a ideilor/faza producţiei de idei) care sunt ulterior evaluate (timpul în care se evaluează aceste idei/faza aprecierii critice a ideilor emise). „Asaltul de idei se bazează pe deblocarea mecanismului capacităţii creative, prin abrogarea, pentru moment, a evaluării imediate a ideilor emise. Are loc în acest fel o eliberare a imaginaţiei creatoare, prin anularea temporară a cenzurii intelective”. (Ion şi Mirela Albulescu, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, p.79). Există câteva condiţii formale care trebuie respectate pentru desfăşurarea cu succes a unei astfel de metode (Ioan Cerghit, op.cit., p.153-154):

  • lansarea problemei într-un grup nu foarte mare (20-30 de participanţi) este urmată de o dezlănţuire a gândirii şi imaginaţiei creative, participanţii fiind încurajaţi să exprime spontan şi deschis cât mai multe idei şi ipoteze care le vin în minte (accentul este plasat, în această etapă, pe aspectul cantitativ);
  • critica, evaluarea/judecarea ideilor este amânată, pentru a nu inhiba producerea unei mari cantităţi de idei, pentru a preveni orice blocaj intelectual sau spontaneitate a membrilor grupului;
  • fiecare idee trebuie ascultată cu atenţie, oricât de absurdă sau neobişnuită ar părea;
  • nicio idee, nicio soluţie nu este etichetată ca fiind ridicolă sau greşită, fapt care ar fi în măsură să blocheze procesul de creaţie;
  • evaluarea şi selecţia ideilor propuse se face mai târziu (de unde şi denumirea de „metodă a evaluării amânate”) de către profesor sau împreună cu elevii; sunt reţinute ideile noi, interesante, cele care duc la descoperirea soluţiei aşteptate (etapă centrată pe aprecierea calitativă).

Brainstorming-ul este o adevărată „fertilizare mutuală”, ideile unora dintre membrii grupului fiind capabile să stimuleze creativitatea celorlalţi, discuţia având finalităţi cognitive prolifice. „Amânarea evaluării, ignorarea unor reguli şi obişnuinţe care întăresc conformismul, dau un impuls salutar activităţii creatoare a participanţilor la discuţie.” (Ioan Cerghit, op.cit., p.154).

SINECTICA (lb.gr. synecticos – reuniune a unor elemente diverse şi aparent fără vreo legătură între ele) – o metodă similară brainstorming-ului, care încurajează producere de idei, de educare şi exersare a creativităţii într-o manieră ludică (prin joc). Superioritatea ei în ceea ce priveşte eficienţa rezidă în faptul că se fundamentează pe valorificarea stărilor emoţionale ce intervin în procesul de creaţie. Metoda se bazează pe utilizarea metaforelor lşi analogiilor, menite a înlesni dezvoltarea creativităţii elevilor.

ALGORITMIZAREA – metodă care constă în rezolvarea unei sarcini de învăţare prin intermediul unei succesiuni de operaţii sau secvenţe riguros ordonate. „Se formează, în acest fel, prototipuri de gândire şi acţiune, care devin mijloace pentru rezolvarea altor probleme, această metodă fiind prezentă în interiorul oricărei alte metode, ce se desfăşoară după reguli de factură algoritmică”. (Ion şi Mirela Albulescu, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, p.82)

METODA ACVARIULUI sau A INTERACŢIUNII OBSERVATE (FISHBOWL) – o metodă care valorifică gradul de interacţiune şi influenţare reciprocă dintre membrii grupului. Profesorul alege un subiect controversat şi solicită elevilor să se documenteze asupra acestuia: să citească, să se informeze, să se gândească la problema respectivă (de exemplu: subiecte din domeniul eticii aplicate); sunt constituite (ad-hoc sau după un algoritm impus de profesor) două grupe eterogene şi egale ca mărime, al căror membri se vor aşeza în două cercuri concentrice: membrii cercului din interior vor discuta, timp de 8-10 minute, problema controversată, respectând reguli ale dezbaterii argumentate şi civilizate; ceilalţi, membrii grupului exterior, vor observa şi vor consemna pe fişe de observaţie ceea ce se discută în cercul interior, după care îşi vor prezenta constatările. Va urma schimbarea rolurilor, cei din exterior devenind protagonişti iar cei din interior, observatori. Exerciţiul poate culmina cu cu o sesiune de discuţii între toţi participanţii, în vederea formulării concluziilor şi a aprecierilor privind gradul de realizare a sarcinii. (Ioan Cerghit, op.cit., p.167-168).
sursa: Ioan Cerghit, Metode de învăţământ

EXERCIŢIUL – este o metodă care constă în executarea de către elevi a unor acţiuni de învăţare, în mod conştient şi repetat, cu scopul fixării şi consolidării cunoştinţelor dobândite, formării şi dezvoltării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative. Exerciţiul se pretează tuturor tipurilor de activitate didactică: lecţii de comunicare, fixare şi consolidare, formare a priceperilor şi deprinderilor, recapitulare şi sinteză, muncă independentă. „Exerciţiul didactic contribuie la adâncirea înţelegerii celor predate, consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor, dezvoltarea operaţiilor mintale, sporirea capacităţii operatorii, realizarea feedback-ului, controlul achiziţiilor”. (Ion şi Mirela Albulescu, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, p.83)

METODA MOZAICULUI (JIGSAW) – numită şi metoda grupurilor interdependente, metoda combină învăţarea individuală cu învăţarea în echipă. Profesorul stabileşte tema sau unitatea de învăţare pe care o împarte în 4-5 subteme (precizând eventual şi elementele care trebuie tratate în cadrul fiecăreia). Fiecare subtemă este numerotată de la 1 la 4/5. Clasa este împărţită apoi în echipe de învăţare eterogene, de câte 4/5 elevi, fiecare elev urmând să devină expert în studierea, în mod independent, a subtemei aferente numărului său (fiecare echipă primeşte materialele necesare şi o fişă-expert, cuprinzând tema şi cele 4/5 subteme).  Experţii se reunesc în grupe de experţi pentru a dezbate subtema care le revine. Fiecare va prezenta datele (un raport individual) reţinute în timpul studiului individual. Sunt stabilite noi date ale problemei, descoperite aspecte care au fost omise pe durata studiului independent. Echipele de învăţare se reîntregesc iar în cadrul acestora sunt prezentate conţinuturile (instruire reciprocă). Se constituie astfel un mozaic din părţile aceleiaşi teme. Faza finală, de evaluare, constă în prezentarea rezultatelor în faţa întregii clase, etapă în care profesorul poate opera rectificări, completări, poate sintetiza cunoştinţele etc. „Metoda mozaicului are un pronunţat caracter formativ. Astfel, ea îşi concentrează atenţia asupra dezvoltării capacităţilor de ascultare, vorbire, reflectare, gândire creativă, rezolvare de probleme şi cooperare. (…) elevii sunt puşi în situaţia să asculte activ comunicările colegilor, să se deprindă să expună ceea ce au învăţat, să coopereze la realizarea sarcinilor, să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel învăţaţi să ofere şi să primească sprijin în munca lor.” (Ioan Cerghit, op.cit., p.171).

TEMA DE CERCETARE şi ESEUL FILOSOFIC – sub îndrumarea profesorului, elevii sunt puşi în situaţia de a cerceta/a se documenta în vederea elaborării unor lucrări cu caracter ştiinţific pe o temă prestabilită, lucrări pe care să le prezinte apoi în diferite contexte (activităţi didactice curente, cercuri, simpozioane, sesiuni de comunicări ştiinţifice organizate pentru elevi etc.). Metodă care dezvoltă în mod semnificativ creativitatea elevilor şi lărgeşte simţitor orizontul cultural al acestora, eseul este o modalitate de lucru frecvent întâlnită în cadrul orelor de filosofie, o „încercare” de ordonare, explicare, interpretare a datelor unei probleme dintr-o perspectivă proprie, susţinută cu argumente. „… practica eseului poate da rezultate deosebite în cazul elevilor care posedă un bagaj de cunoştinţe filosofice şi de cultură generală mulţumitor, apetenţă pentru lectură, capacităţi intelectuale, îndeosebi aptitudini creatoare.” (Ion şi Mirela Albulescu, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, p.84).

Alături de metodele prezentate succint în rândurile de faţă, mai există şi alte metode cu un pronunţat caracter formativ, precum: metoda cubului, metoda proiectelor, metoda jocurilor, metoda Phillips 6-6, metoda SINELG etc. Aplicate abil în contexte educaţionale determinate, metodele pot duce la realizarea obiectivelor propuse şi, nu în ultimul rând, la eficientizarea procesului didactic.

Studiul de caz – metodă activ-participativă în ora de filosofie

INTRODUCERE

Desfăşurarea orelor de filosofie presupune folosirea unor metode activ-participative, în care să se ofere elevului şansa de a-şi antrena şi dezvolta în mod real competenţele, deprinderile, priceperile şi atitudinile. STUDIUL DE CAZ (lb.engl. case study method) este o metodă de studiu cu un pronunţat caracter activ-participativ, formativ şi euristic, care presupune angajarea activă şi interactivă a elevilor în analizarea şi dezbaterea colectivă a unei situaţii particulare problematice în care se află un individ, grup social sau instituţie, cu scopul de a identifica şi examina variante de acţiune şi de a adopta decizii optime în conformitate cu propriul sistem de valori. Metoda s-a născut din „necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieţii reale, al activităţii practice sociale sau productive” (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.232). Pentru Constantin Cucoş (Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.295-296), metoda cazului constă în „etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere”.  Cazul trebuie astfel ales încât el să deţină note şi trăsături care se pretează analizei şi interpretării, pot fi supuse dezbaterii şi care servesc sarcinii de învăţare. De exemplu, cazul copiilor-lup din India începutului de secol XX poate servi ca pretext pentru studiul raportului dintre natură şi societate/cultură în devenirea omului; cazul lui Jack Kevorkian, supranumit „Doctorul Moarte” poate fi un caz pentru studierea implicaţiilor de factură etică pe care le presupun procedurile de sinucidere asistată).  „Cazul” (lb.lat. casuscădere, accident, eveniment mai mult sau mai puţin fortuit, întâmplător) reprezintă o situaţie-problemă, de preferat decupată din realitate, care, valorificată în context educaţional, permite elevilor să formuleze recomandări, concluzii (soluţii), reguli, principii, legi etc.

ETAPELE DESFĂŞURĂRII METODEI

Pentru ca folosirea studiului de caz să se realizeze în condiţii optime şi cu un impact formativ real, este necesară parcurgerea unor etape (adaptare după Heinze Kurt, Folosirea metodei cazurilor, 1968):

  1. identificarea (sesizarea sau descoperirea) cazului: prezentarea cazului, procurarea informaţiilor necesare, sistematizarea, analiza situaţiei de fapt, descoperirea cauzelor şi legităţilor acestuia, elaborarea nucleului probabil (a problemei esenţiale);
  2. stabilirea variantelor de rezolvare;
  3. alegerea soluţiei optime/luarea deciziei: realizarea unei confruntări a variantelor, compararea valorii variantelor, precizarea unei ierarhii a variantelor, luarea hotărârii;
  4. susţinerea hotărârii şi verificarea experimentală a variantei alese, înainte de aplicarea generalizată.

În desfăşurarea metodei cazului (lb.engl. case method), profesorul deţine rolul unui moderator sau animator, care prezintă cazul, organizează şi conduce procedurile de analiză multiplă, dirijează abil şi discret dezbaterile generate, stimulează discuţiile. El trebuie să se abţină de la a emite porpriile ipoteze, accentul situându-se pe demersul de descoperire şi susţinere a acestora de către elevi.

CONDIŢII DE REALIZARE şi VARIANTE DE APLICARE

Realizarea eficientă a metodei studiului de caz presupune respectarea unor condiţii, printre care pot fi enumerate:

  • alegerea cazului care corespunde cel mai bine rezolvării problemei;
  • corelarea studiului de caz cu alte metode de predare-învăţare precum: dezbaterea, problematizarea, brainstorming-ul (asaltul de idei) etc.

Conform opiniei asumate de Ioan Cerghit în lucrarea Metode de învăţământ (Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.239-240), în practica pedagogică au fost consacrate trei variante de aplicare a metodei cazurilor, după cum urmează:

  1. metoda situaţiei (Case-Study-Method) – se prezintă în întregime situaţia existentă, elevii primind chiar şi informaţiile necesare soluţionării cazului-problemă. Discutarea cazului începe imediat ceea ce răpeşte elevilor şansa de a descoperi singuri informaţiile necesare soluţionării;
  2. studiul analitic al cazului (Incidence Method) – deşi sunt prezentate datele situaţiei, informaţiile care pot duce la soluţionarea cazului sunt parţiale sau lipsesc. Aceasta obligă elevii să caute singuri şi să-şi procure informaţia, fapt care sporeşte dimensiunea formativă a metodei, cultivă efortul de muncă independentă, capacitatea de a alege maniera rezolutivă optimă.
  3. Elevii nu beneficiază de niciun suport – sunt puşi astfel în situaţia de a căuta singuri informaţiile care pot duce la rezolvare.

CONCLUZII

Deşi filosofia constituie domeniul par excellance al abstractizărilor, studiul de caz îşi vădeşte utilitatea în cadrul orelor de predare a acestei discipline. Condiţia este aceea ca studiile de caz să fie plasate în mod inspirat în secvenţele de învăţare, să fie relevante pentru contextul dat şi să se finalizeze cu o sistematizare şi fixare a noilor achiziţii cognitive, afective sau atitudinale. Studiul de caz poate fi asumat şi ca temă pentru acasă, în momentul în care elevii au deprins deja procedura de soluţionare a acestuia, etapele pe care le presupune. Li se poate solicita să fixeze în scris: variantele de soluţionare, avantajele lor, hotărârea luată şi, mai ales, argumentarea ei.


Lectura – analiza şi comentariul textului filosofic

LECTURA ACTIVĂ

Deşi poate să sune banal, totuşi filosofia presupune ca o condiţie preliminară abilitatea de a citi. „Cititul este o artă”, consideră Jacqueline Russ, în lucrarea Metodele în filosofie (trad. Vasile Tonoiu, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1999, p.88), iar practicarea ei presupune respectarea anumitor cerinţe de ordin metodologic. Eficacitatea ei sporește pe măsură ce lectura se transformă din simplă receptare într-un travaliu sistematic de înţelegere şi interpretare care angajează integral capacităţile cognitive şi afective ale lectorului, generează dezvăluirea sensurilor şi semnificaţiilor. „Adevărata lectură filosofică rezidă în a învăţa să gândeşti. Citirea unui text filosofic nu desemnează numai o operaţie prin care te informezi asupra materiei sau conţinutului unei teorii sau doctrine, ci într-o mult mai mare măsură un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu textele şi prin care, în consecinţă, aprofundezi exerciţiul reflecţiei. A citi un text filosofic înseamnă a opera o acordare de sens, acordare dinamică şi personală” (J.Russ. op.cit., p.88). Lectura textului filosofic permite ca, la finalul unui efort intelectual susţinut, să se decanteze sensuri şi semnificaţii, să se emită judecăţi de valoare sau aprecieri pertinente privitoare la anumite aspecte din opera unui autor, o anume problematică etc.

În funcţie de finalitatea procesului, există cel puţin trei tipuri de lectură: (1). lectura evadare – menită, aşa cum o spune şi titlul, să permită lectorului evadarea din cotidian, detaşarea de real; (2). lectura-cultură – care sporeşte bagajul cultural al celui care o practică şi (3). lectura-exerciţiu – forma cea mai rafinată, desfăşurată metodic, ce angajează din plin operaţiile şi funcţiile gândirii. Acest din urmă tip de lectură este indisociabil de scris: „…trebuie să lucrezi şi să citeşti cu creionul în mână, dând dovadă de atenţie, adică de o concentrare puternică şi perseverentă asupra unui text precis şi asupra obiectului de gândire corespunzător” (J. Russ, op.cit., p.89). Lectura-exerciţiu presupune, în viziunea autoarei, abilitatea de a opera diagonalizarea şi suvolul.

Diagonalizarea – lectura rapidă, parcurgerea textului în grabă cu scopul de a întârzia numai asupra acelor aspecte care fac obiectul unei preocupări momentane (elaborarea unui eseu pe o anumită temă, a unui referat etc.); este un demers selectiv, un itinerariu desfăşurat în grabă, prin cantitatea enormă de informaţii ale unui volum, studiu etc., în care sunt „digerate” doar aspectele importante şi decisive dintr-un text mai amplu. Lectura în diagonală este modul prin care gândirea „selecţionează, refuză să se piardă în neesenţial, merge direct la temele directoare fundamentale” (J.Russ, op.cit., p.91). Un astfel de procedeu este echivalentul unei hărţi care „scanează” teritoriul pentru a permite întârzieri în locurile cele mai frumoase sau interesante. Eficienţa diagonalizării depinde de stăpânirea unor operaţii, precum: citirea cuvântului înainte sau a prefeţei (pentru a descoperi intenţiile autorului şi chiar o descriere sumară a ideilor principale cuprinse în operă); analizarea tablei de materii sau a cuprinsului (pentru a sesiza structura lucrării şi organizarea ei, capitolele cheie etc.); lectura indexului (unde pot fi identificate paginile în care apar anumite concepte-cheie, termeni esenţiali); extragerea cuvintelor-cheie, a căror semnificaţie să fie apoi descoperită în text. Se poate trece ulterior direct la capitolele, părţile sau paragrafele care fac obiectul interesului. Pentru o mai bună memorare a conţinuturilor parcurse (pentru că textul de filosofie deţine un grad de complexitate superior textelor beletristice sau de altă natură),  trebuie luate notiţe, realizate fişe, extrase citate ş.a.

Pentru o mai bună prelucrare a textului, poate fi operată o prealabilă chestionare a acestuia: „înainte de orice lectură, cititorul se poate strădui să enunţe aşteptările sale. Asta înseamnă să practice o chestionare prealabilă a textului: cine, unde, când, cum, în ce fel, plecând de la ce, ce este? Efortul de chestionare reuşeşte să dea un cadru concret aşteptărilor. Lectura devine un răspuns la aceste întrebări. Ea va fi selectivă, operatorie” (J.Russ, op.cit., p.93).

Lectura metodică presupune anumite EXIGENŢE:

  • derularea textului nu trebuie urmărită pasiv, mecanic, dimpotrivă: trebuie operate disocieri, explicitări terminologice, clarificări ale tezelor susţinute, ale consecinţelor;
  • trebuie observate cu atenţie formele/sistemele de forme: enunţ, metafore, figuri de stil, modalităţi de exprimare;
  • ideile trebuie preluate din context fără a le deforma sau interpreta abuziv;
  • ordinea notiţelor trebuie să corespundă cu ordinea textului;
  • trebuie să se evite lectura servilă, în care autorul are întotdeauna dreptate în tot ce spune (este doar un punct de vedere, o perspectivă asupra unei problematici);
  • analiza de text nu trebuie confundată cu rezumatul.

ANALIZA ŞI COMENTARIUL DE TEXT

Analiza şi comentariul de text reprezintă, din perspectivă pedagogică, o modalitate deosebit de complexă de muncă intelectuală, deloc facilă, prin care se transpune în fapt strategia de predare şi învăţare prin descoperire. Ca exerciţii intelectuale, analiza şi comentariul de text au ca obiect textele cuprinse în manualele şcolare sau alte surse de informare: bibliografia recomandată de profesor, surse electronice etc. Analiza şi comentariul de text nu înseamnă simplă receptare pasivă şi mecanică a materialelor, ci o prelucrare activă a acestora, însoţită de reflecţia personală menită a facilita înţelegerea conţinutului ideatic, adoptarea unei atitudini critice şi formularea unor judecăţi de valoare. Lectura trebuie însoţită de elaborarea fişelor bibliografice, fişelor de lectură, a conspectelor şi rezumatelor.

FIŞA BIBLIOGRAFICĂ

Fişa bibliografică reprezintă un instrument de lucru intelectual care permite consemnarea şi înregistrarea lecturilor. O astfel de fişă conţine: date despre autor, editor/coordonator (în cazul în care cartea este o culegere de studii); date despre text – titlul lucrării (în original şi/sau în traducere); date despre publicarea cărţii: locul, editura şi anul publicării. În cazul în care materialul consultat este un articol dintr-o revistă, în fişa bibliografică se va consemna: numele autorului, titlul articolului, titlul revistei, tomul, numărul din anul curent şi anul curent, locul apariţiei (la revistele mai puţin cunoscute), numărul paginilor unde se găseşte articolul citat. Pe verso, pot fi consemnate câteva repere despre conţinutul lucrării/articolului.

Sursa: Jacqueline Russ, Metodele în filosofie

FIŞA DE LECTURĂ

Deşi un astfel de instrument de lucru pare desuet sau lipsit de relevanță la clasele de liceu, totuşi fişa de lectură rămâne una dintre cele mai eficiente şi flexibile modalități de organizare a lecturilor şi de stocare a informaţiilor. Un studiu individual conceput în mod riguros nu trebuie să ignore acest instrument a căror reguli de elaborare se învaţă în clasele ciclului gimnazial. Ce este o fişă de lectură? Nimic sofisticat… O foaie de hârtie sau de carton subţire – de mărimea unui sfert de coală A4 – pe care cititorul adună informaţii fie în timpul derulării lecturii (recomandabil), fie la finalul acesteia. Fişa de lectură înglobează informaţii pe care lectorul le consideră relevante în contextul scopului pe care-l urmăreşte prin lectura unui material: termeni, concepte-cheie, idei importante, argumente sumar consemnate în sprijinul unei afirmaţii susţinute de autor, rezumatul unei secţiuni de text, citate semnificative, reflecţii personale etc. Fişele de lectură pot fi păstrate în plicuri, pe teme sau pe autori, pentru o mai facilă consultare atunci când este cazul. O fişă de lectură poate fi divizată în câmpuri. Primul câmp cuprinde abrevierea care trimite la fişa bibliografică corespunzătoare. Este recomandat ca abrevierea să fie urmată de indicarea secţiunii din text care stă la baza celor consemnate în fişă.  Se poate scrie de exemplu: Platon, Rep. – paragraful; Aristotel, Meta. – paragraful etc. (sursa: http://www.ub-filosofie.ro)

sursa: http://www.ub-filosofie.ro

REZUMATUL – o prezentare succintă care vizează surprinderea esenţialului dintr-o anumită lucrare. Realizarea unui rezumat presupune o lectură atentă a textului şi identificarea acelor elemente de conţinut care susţin arhitectura acestuia. O dată localizate ideile importante, acestea sunt transcrise în manieră personală pe o pagină A4 pentru a dispune astfel de o imagine globală. Se trece la realizarea rezumatului, respectând exigenţe de formă (să nu depăşească 20-25 de rânduri) şi de conţinut (exprimarea în propriul limbaj a esenţialului din text).

OPERAŢIILE întreprinse de elev în cadrul analizei şi comentariului de text:

  • precizarea temei tratate în text, problema, teza susţinută de autor (ideea directoare);
  • situarea textului în contextul gândirii autorului sau în opera din care a fost extras;
  • desprinderea ideilor principale a căror exprimare trebuie să evite parafrazarea sau reproducerea mecanică (formulări ce duc la repetarea textului, de genul: „autorul spune/consideră că…”);
  • explicarea esenţialului şi reliefarea expresiilor încărcate de sens, urmărindu-se înţelegerea lor;
  • clarificarea semnificaţiei conceptelor, a sensului presupoziţiilor, a funcţiei lor euristice;
  • organizarea unui tablou al conceptelor, termenilor cheie, purtători de sens;
  • reformularea conceptelor, ideilor, pasajelor relevante pentru a fi exprimate astfel încât să se evite reproducerea mecanică, pasivă şi sterilă;
  • realizarea unei distincţii clare între probleme şi soluţii, între soluţii şi argumente;
  • raportare critică la text, comparându-se opinia autorului cu punctul de vedere propriu sau cu argumentele altor autori;
  • aprecieri cu privire la consecinţele pe care le comportă textul.

VALENŢELE FORMATIVE ale analizei de text:

Prin intermediul analizei şi comentariului de text, elevii învaţă:

  • să identifice puncte de vedere, presupoziţii, implicaţii
  • să analizeze logic, să coreleze şi să caracterizeze ideile cuprinse în text
  • să regândească ideile cuprinse în text
  • să confrunte ideile cuprinse în text cu altele
  • (în cele din urmă) îşi formează un punct de vedere personal cu privire la problematica studiată.

În cadrul analizei de text elevii urmează:

  • să recurgă la gândirea critic-reflexivă;
  • să distingă între enunțurile de fapt şi enunțurile de valoare;
  • să utilizeze corect şi flexibil conceptele şi informația factuală;
  • să se raporteze critic la argumentele folosite în sprijinul unei susțineri;
  • să-şi formeze şi să-şi exprime părerile personale.

Lectura de text filosofic presupune din partea elevului efortul de a înţelege sensul conceptelor şi ideilor, corelarea, confruntarea, regândirea şi evaluarea lor. Analiza şi comentariul de text au ca rezultat, printre altele, FORMAREA GÂNDIRII REFLEXIV-PRODUCĂTOARE. Însă pentru formarea unei astfel de gândiri, elevii trebuie:

  • să nu accepte necondiţionat părerile altora (ale autorilor), fără a le analiza şi compara, fără a reflecta asupra lor;
  • să raporteze cât mai des cunoştinţele şi experienţa dobândită la cerinţele cu care se confruntă;
  • să valorifice experienţa altora, dar să gândească independent de ea, pornind de la premisele ei sau prin confruntare cu ele;
  • să pună singuri întrebări, căutând să ştie cauzele diferitelor fapte şi fenomene;
  • să accepte argumentele raţionale ale celorlalţi, chiar dacă sunt în conflict cu cele personale;
  • să nu respingă ideile noi (care anticipează sau prezic) în favoarea celor de care sunt siguri (oarecum verificate);
  • să rezolve problemele asigurându-se de înţelegerea lor, să utilizeze tehnici de verbalizare, generalizare, transfer al achiziţiilor făcute;
  • să promoveze atitudini flexibile, stabilind alternative ale direcţiilor de rezolvare.

Voi încheia aceste consideraţii referitoare la lectura, analiza şi comentariul de text filosofic cu câteva recomandări pe care Jacqueline Russ (Metodele în filosofie, ed.cit., p.94-95) le adresează celor care au curajul şi răbdarea de a întreprinde un astfel de demers.

Arta de a citi

  • practicaţi survolul rapid, fie că vă aflaţi într-o librărie sau bibliotecă, examinând prefaţa, tabla de materii, indexul, titlurile, intertitlurile etc.
  • diagonalizaţi în mod sistematic, pentru a merge la esenţial.
  • învăţaţi să luaţi note, reformulând problemele în termeni proprii, după felul vostru de exprimare, supunând conceptele autorului propriei voastre analize.
  • faceţi fişe legate de lucrare, dar şi de temă sau de autor, notând referinţele cu precizie.
  • aprofundaţi, dând dovadă de atenţie, fără să neglijaţi dificultăţile sau probleme apărute în timpul primei lecturi. Căutaţi răspunsuri la aceste dificultăţi.
  • înţelegeţi că survolul şi aprofundarea sunt cele două feţe ale artei de a citi bine.
  • chestionaţi totdeauna cartea sau textul (nu vă mulţumiţi cu o abordare pasivă).

Diagonalizarea şi survolul

  • examinaţi prefaţa sau cuvântul înainte; analizaţi intenţiile globale ale autorului.
  • studiaţi tabla de materii (pentru a sesiza structura şi planul).
  • analizaţi indexul şi termenii principali sau conceptele care figurează în el.
  • ajutaţi-vă de titluri, subtitluri, intertitluri etc. Acest ansamblu joacă un rol decisiv: nu trebuie niciodată să neglijaţi structura explicitată de autorul însuşi.
  • practicaţi o reperare a cuvintelor-cheie.
  • privilegiaţi o lectură care chestionează, cu o punere la punct a unor interogaţii şi chestiuni, în raport cu o lectură pasivă.
  • învăţaţi să anticipaţi asupra a ceea ce va urma (plecând de la ceea ce v-aţi însuţit).

Cu speranţa că aceste consideraţii pot fi utile celor interesaţi de pătrunderea în arhitectura demersului filosofic, vă doresc o LECTURĂ ACTIVĂ!

Problematizarea în lecţia de filosofie

1. Introducere

Conform lucrărilor cu specific pedagogic sau care au ca obiect praxisul instruirii, problematizarea este definită drept metodă didactică înzestrată cu un potențial euristic deosebit, în cadrul căreia se generează deliberat o dificultate cu scopul ca elevul, prin depășirea acesteia, să învețe ceva nou. „Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare (situaţie) conflictuală (critică sau de nelinişte) intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică, de documentare şi (sau) experimentală, pentru a obţine progres în pregătire” (Ioan Bontaş, Tratat de Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2008, p.183).  În cadrul unei astfel de metode, profesorul nu transmite un set de informații pe care elevii, receptori pasivi, să le rețină, ci dezvăluie acestora „embriologia adevărurilor” (Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.297), cu scopul de a-i provoca să caute şi să descopere singuri. Problematizarea se mai întâlneşte în literatura de specialitate şi sub forma expresiilor învăţare prin rezolvare de probleme (problem-solving) sau predare prin rezolvare productivă de probleme. Procesul rezolvării de probleme angajează două aspecte esenţiale: (1). aspectul creativ – soluţia problemei este pentru elevi ceva inedit; (2). aspectul critic – prezent ori de câte ori elevul emite o ipoteză de lucru proprie şi doreşte să o verifice sau vrea să afle un răspuns la o întrebare ce conţine, în mod implicit, o idee supusă investigaţiei.

2. Întrebarea-problemă, problema şi situaţia-problemă

Predarea-învăţarea prin problematizare se realizează prin următoarele tipuri de problematizare: întrebarea-problemă, problema şi situaţia-problemă.

Întrebarea-problemă produce o stare conflictuală intelectuală relativ redusă ca dificultate sau complexitate întrucât abordează de obicei o singură chestiune. Se foloseşte de obicei în cadrul verificărilor curente. Exemplu: De ce este necesară educaţia morală? În contextul de faţă, înţelegem prin problemă o stare cognitivă conflictuală, contradictorie, un disconfort resimţit de subiectul cunoscător la un moment dat, datorită relaţiei care se instituie între fondul său prealabil de cunoştinţe şi anumite elemente de noutate sau surpriză. Situaţia-problemă constituie un context educaţional centrat în jurul unui dezechilibru cognitiv în care se instaurează o interacţiune cognitivă şi afectivă între elev (subiectul cunoaşterii) şi noile achiziţii (obiectul cunoaşterii). „O problemă sau o situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi (deopotrivă cognitive şi motivaţionale) incompatibile între ele. Pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii, aunor relaţii aparent absente între vechi şi nou” (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.156). Conform aceluiaşi autor, problema poate fi formulată fie sub forma unei afirmaţii, fie a unui enunţ interogativ, cu condiţia ca întrebarea să genereze o stare psihică de curiozitate, de nedumerire, de uimire sau de incertitudine, de nelinişte în faţa unui obstacol care trebuie învins, a unor dificultăţi teoretice sau practice greu de depăşit, de rezolvat, în faţa noutăţii, a necunoscutului. Trăirea acestui conflict sau dezacord intern este în măsură să genereze procesul care duce la învăţarea de noi cunoştinţe şi practici.

3. Momentele desfăşurării instruirii bazate pe problematizare

Desfăşurarea efectivă a exerciţiului problematizării presupune parcurgerea unor secvenţe bine gândite de către cadrul didactic: (1). secvenţa declanşării dezechilibrului sau conflictului cognitiv – moment în care, printr-un enunţ bine formulat, profesorul „blochează” sau pune elevul într-o situaţie de perplexitate; (2). secvenţa tensiunii cognitive – (3). secvenţa rezolutivă

D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică) oferă şi aceştia un algoritm al instruirii problematizate:

  • prezentarea problemei şi analizarea ei;
  • formularea ipotezei, atât în ceea ce priveşte soluţia ce se va obţine, cât şi în ceea ce priveşte calea de urmat;
  • elevii reflectează asupra elementelor cunoscute, analizează, sintetizează, descoperă corelaţii şi efectuează raţionamente pentru a descoperi elementele care lipsesc;
  • elaborarea soluţiei şi evaluarea ei, dacă activitatea a fost organizată pe grupe, se procedează la o comparare a rezultatelor.

După P. Goguelin, pot fi distinse şase etape posibile în rezolvarea unei situaţii-problemă: (1). definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit; (2). punerea problemei – prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei; (3). organizarea informaţiei; (4). transformarea informaţiei – pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice, în vederea identificării soluţiilor posibile; (5). luarea deciziei – opţiunea pentru soluţia cea mai bună; (6). verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor, demers care trebuie aşezat înainte de a se purcede la acţiune.

Gottfried Bruhardel identifică trei variante posibile în mecanismul rezolvării de probleme: (1). se dă elevilor un material conflictual şi li se pretinde să sesizeze şi să enunţe problema care rezultă de aici; (2). profesorul enunţă problema iar elevii sunt determinaţi să găsească materialul necesar rezolvării ei; (3). se cere elevilor să recunoască existenţa unei probleme implicate într-un material care aparent pare lipsit de o formulare problematică.

4. Condiţiile de realizare

Pentru ca predarea prin rezolvare de probleme să fie o experienţă de învăţare reuşită, ea trebuie să satisfacă un set de condiţii, fără de care ea riscă să fie lipsită de eficacitate:

(1). deţinerea de către elev a unui fond aperceptiv suficient (date, informaţii, cunoştinţe de care elevul dispune la momentul apariţiei conflictului);

(2). dozarea progresivă, graduală a dificultăţilor;

(3). dirijarea şi controlul din partea profesorului să se realizeze cu mult tact, astfel încât accentul să se deplaseze pe efortul independent de rezolvare al elevului;

(4). plasarea problemei în lecţie să se facă într-un moment oportun, astfel încât să existe o coerenţă în derularea integrală a scenariului didactic;

(5). elevul să manifeste interes real pentru rezolvarea problemei, motivaţie internă pentru învăţare.

5. Valoarea formativă a problematizării 

Întrucât deţine un potenţial euristic şi activizator semnificativ şi pentru că şi-a vădit eficacitatea în demersurile intructiv-educative, problematizarea se anunţă ca una dintre cele mai active şi valoroase metode ale didacticii moderne (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.155). Fie că o consideră metodă, tehnică, sistem de metode şi procedee, problematizarea poate fi, în opinia unor specialişti în ştiinţele educaţiei,  drept principiu reglator sau orientativ al practicii şcolare.Valoarea formativă a problematizării reiese din aceea că este în măsură să consolideze stucturile cognitive, să stimuleze spiritul de explorare, să formeze un stil activ de muncă, să cultive autonomia şi curajul în asumarea unei opinii personale. În Pragmatica predării (Presa Universitară Clujeană, 2004, p.80-81), Ion Albulescu identifică valenţele formative ale metodei rezolvării de probleme: captează cu uşurinţă atenţia, declanşează interesul cognitiv, mobilizează la efort; asigură o motivare intrinsecă a învăţării; dezvoltă schemele operatorii ale gândirii şi consolidează stucturile cognitive ale elevilor; asigură creşterea operativităţii cunoştinţelor; asigură o mai bună stăpânire a cunoştinţelor şi priceperilor; antrenează aptitudinile creatoare; dezvoltă procesele reglatorii, viaţa emoţională şi trăsăturile de personalitate ale elevilor; cunoştinţele dobândite prin efort propriu sunt reţinute un timp mai îndelungat, datorită memorării logice şi conceperii structurale a conţinutului; stimulează spiritul de explorare; contribuie la formarea unui stil activ de învăţare; pregăteşte elevul pentru independenţă în gândire şi cultivă autonomia în afişarea unor puncte de vedere proprii.

6. Exemplu de utlizare a problematizării în lecţia de filosofie (repere)

Lecţia: LIBERUL ARBITRU

Momente:

M1: profesorul prezintă SITUAŢIA-PROBLEMĂ: contradicţia dintre constrângerile inevitabile impuse de autoritatea divină şi libertatea omului; elevul percepe problema şi stabileşte primii indici orientativi, amintindu-şi cum au rezolvat filosofii stoici o astfel de contradicţie: Marcus Aurelius (Către sine) – omul îşi poate păstra libertatea dacă îşi adaptează dorinţele şi aspiraţiile la ceea ce este realizabil, altfel spus, dacă nu tinde către ceea ce nu poate obţine. Justificare: tot ceea ce se întâmplă unui om este hărăzit în mod înţelept de către divinitate cu un scop: desăvârşirea omului.

M2: elevul desfăşoară o activitate independentă: studiază şi restructurează datele problemei; pe de-o parte, gândirea creştină accentuează constrângerile la care oamenii trebuie să se supună (în faţa atotputerniciei divine, pe de alta, gândirea creştină trebuie să recunoască oamenilor un anumit grad de libertate.

M3: elevul caută soluţii posibile la problema pusă în discuţie, propriile judecăţi fiind raportate la cunoştinţele dobândite prin ANALIZA şi COMPARAREA textelor din manual (eventual şi alte surse bibliografice, aparţinând unor autori precum: Toma de Aquino, Metodiu de Olimp, Ioan Damaschinul).

M4: se descoperă soluţia şi se realizează o evaluare a ei; se compară variantele de răspuns (soluţiile) oferite de către filosofii menţionaţi cu critica adusă de Friedrich Nietzsche (Amurgul idolilor): libertatea nu poate exista în condiţiile acceptării credinţei în Dumnezeu, aşa cum o promovează teologii – „liberul arbitru (…) cel mai ticălos dintre toate artificiile teologilor, menit să facă omenirea răspunzătoare, în sensul lor (al teologilor), adică dependentă de ei”.

M5: noile cunoştinţe dobândite sunt sistematizate şi consolidate, eventual şi prin efectuarea unor aplicaţii propuse în manual, la sfârşitul capitolului.

Virtuțile formative ale dialogului

1. Introducere

Una dintre determinaţiile naturii umane, printre numeroasele care există (homo mensura, zoon politikon, homo ludens, res cogitanshomo valens ş.a.) este aceea de homo loquens, expresie pe care o vom traduce în contextul de faţă, cu riscul de a ne abate de la rigorile limbii lui Horaţiu, drept fiinţă a dialogului. Socrate este cel care a pus în circulaţie metoda descoperirii adevărului prin dialog, chiar dacă, cu mult înaintea magistrului grec, înţelepţii orientali se exersau în tehnica dialogului şi a ascultării (una dintre semnificaţiile termenului Upanishad, colecţie de texte sacre aparţinând filosofiei hinduse, este aceea de „şezi şi ascultă”). Maieutica, veritabilă artă a moşirii spirituale, îşi propunea să-l determine pe interlocutor să-şi reamintească (lb.gr. anamnesis) cunoştinţele pe care acesta le deţinuse într-o existenţă anterioară, dar pe care le uitase odată cu „căderea” sufletului în trup. Întrucât contextul de faţă nu îmi premite, voi evita să intru în detalii privitoare la semnificaţia termenului şi legătura intrinsecă pe care acesta o deţine cu celelalte motive ale filosofiei platoniciene precum teoria ideilor, nemurirea sufletului, participarea sau imitația. Mă voi rezuma doar la a recunoaşte valoarea deosebită pe care o are această tehnică pentru scenariul educativ, atunci când este aplicată cu măiestrie şi tact pedagogic.

2. Dialog autentic vs. pseudo-dialog

În ciuda faptului că tehnica socratică a întrebărilor şi răspunsurilor dispune de reale valențe formative, totuși nu lipsesc vocile care reproșează acesteia faptul că, în esență, nu este altceva decât un scenariu expozitiv deghizat, artificiu perfid de conservare a propriei autorități şi de impunere interlocutorului a unui punct de vedere străin lui. Astfel, B.F. Skinner, în Revoluția ştiinţifică a învăţării (1971) reproșează metodei socratice faptul de a fi  „una dintre cele mai mari înşelătorii din istoria educaţiei” (apud Ion Albulescu, Pragmatica predării, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004, p. 61), întrucât discuția este mult prea sever dirijată de profesor în direcția pe care acesta o dorește, ceea ce are drept consecință o îngrădire a potențialului creativ al elevului. „(…) în cel mai bun caz se realizează un schimb de idei, de la profesor la elev; dar acesta este un simplu subterfugiu, pentru a-l determina pe elev să spună nu ceea ce doreşte el, ceea ce ar fi expresia propriei sale gândiri, ci ceea ce profesorul doreşte ca el să spună şi să coincidă exact cu mesajul pe care-l are de transmis.” (idem, p.62). Iată de ce este necesară o pregătire prealabilă extrem de riguroasă a unui astfel de exerciţiu, stăpânirea de către profesor a unei culturi autentice a dialogului, proiectarea şi desfăşurarea lui într-o manieră adecvată, după ce au fost luate în considerare toate datele lui esenţiale: tipurile de întrebări care trebuie adresate, scopul vizat, derularea secvenţială subsumată întregului etc. În absenţa considerării acestor repere, dialogul este de fapt un pseudo-dialog în care „profesorul caută să-şi impună felul lui de a observa şi de a analiza realitatea, de a gândi, în timp ce elevilor nu li se creează posibilitatea să anticipeze, să emită ipoteze, să propună alternative, să aleagă între mai multe soluţii, să ajungă la descoperiri; ei sunt obligaţi să urmeze un drum, totuşi prescris, strict jalonat de succesiunea de întrebări, fără să-şi poată manifesta propria iniţiativă şi spontaneitate de gândire” (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.140).

3. Funcţiile dialogului

Dialogul desfășurat în cadrul lecțiilor este subordonat unor finalități riguros determinate, unor sarcini didactice şi educative concrete. Ioan Cerghit identifică patru funcții ale dialogului, cărora le corespund tot atâtea tipuri de conversaţie: (1). funcţia euristică, de redescoperire a unor adevăruri prealabile şi formativă în acelaşi timp, adică de descoperire a noi adevăruri – conversaţia de tip euristic; (2). funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor – conversaţia de aprofundare; (3). funcţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a convingerilor ştiinţifice – conversaţia de consolidare; (4). funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor învăţării – conversaţia de verificare. (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.138)

Construcţia unui dialog presupune stucturarea de aşa manieră încât să fie activate funcţiile formativ-euristice. Acest deziderat este posibil prin punerea în act a unei conversaţii suple, cât mai puţin dirijate, menită a activa şi dinamiza operaţiile cognitive ale participanţilor, totodată a facilita relaţiile interpersonale, socio-afective. Învăţarea prin dialog este posibilă numai dacă profesorul deţine o deosebită pregătire şi măiestrie pedagogică, totodată dacă elevii reuşesc să fie motivaţi în realizarea incursiunii în propriul univers cognitiv, să-şi antreneze operaţiile memoriei şi refecţiei, să întreprindă conexiuni menite a duce la descoperirea de noi cunoştinţe sau noi aspecte ale realităţii.

4. Tipologia interogaţiilor

Atunci când sunt bine formulate şi vehiculate în contextul educaţional adecvat, întrebările sunt în măsură să declanșeze actul cunoaşterii, să faciliteze obținerea progresului, în tripla lui instanțiere: cognitiv-intelectuală, afectiv-atitudinală şi psihomotorie. De aceea este absolut necesar ca întrebarea să exprime o problemă, o dificultate, o provocare aptă să plaseze mintea celui căruia îi este adresată într-un conflict, să-l incite la acţiune, la investigaţie pe cont propriu. „Punerea unei probleme contribuie la apariţia motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare sfârşeşte să fie adoptată de elev ca o valoare intelectuală proprie, care începe să-i motiveze activitatea ulterioară, să-i creeze cadrul şi orientarea. Contextul punerii unei întrebări poate fi atât natural, spontan, cât şi artificial, premeditat, când elevul stârnit de profesor, caută să învingă dificultăţile, dobândind noi cunoaştinţe.” (Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.292-293).

În Pragmatica predării, Ion Albulescu diferenţiază întrebările în funcţie de răspunsul solicitat astfel:

(1). întrebările limitate sau închise – întrucât nu permit decât un singur răspuns valabil, o singură judecată, comparaţie, decizie etc., au numeroase inconveniente, precum limitarea iniţiativei şi a gândirii creative a elevului, generează dependenţă de gândirea profesorului, dirijează strâns judecata elevilor etc. Exemplu: Cum se numeşte orientarea care susţine că sursele cunoaşterii sunt simţurile/senzaţiile? 

(2). întrebările cuprinzătoare sau deschise – al căror răspuns este rezultatul alegerii din mai multe idei, în funcţie de posibilităţile, interesele, nivelul de dezvoltare al elevului, ceea ce este în măsură încurajeze iniţiativa acestuia, să-i activeze operaţiile gândirii (analiza, sinteza, comparaţia etc.), să-i permită formulări personale, distanţări critice etc. Exemplu: Ce s-ar întâmpla dacă admitem ipoteza freudiană că omul este controlat de forţe inconştiente?

(3). întrebările stimulative – încurajează elevul în eforturile sale de căutare a răspunsului, îl îndeamnă să se exprime mai amplu şi mai clar, fără a impune gândirii sale o anumită direcţie. Exemplu: Ce te determină să susţii ideea unui determinism religios riguros? 

Un al doilea criteriu amintit de autorul menţionat se referă la scopul urmărit, în funcţie de care se disting următoarele tipuri de întrebări:

(1). întrebări reproductive (ce? unde? când? etc.) – servesc la reactualizarea cunoştinţelor însuşite, cu scopul de a fi verificate. Exemple: Care sunt cele mai importante teorii morale învăţate?, Ce caracteristici aparţin naturii umane conform autorului studiat în lecţia trecută? ş.a.

(2). întrebări reproductiv-cognitive (de ce? cum?) – utilizate în scopul reactualizării unor informaţii pe baza cărora sunt obţinute altele noi. Exemplu: Într-o lecţie de filosofie, urmează să se discute despre formele şi tipurile de cunoaştere. Profesorul reactualizează „noţiunile ancoră” din lecţia introductivă consacrată semnificaţiilor termenului cunoaştere.

(3). întrebări ipotetice (dar dacă?) – utilizate cu scopul de adetermina ipoteze de lucru. Exemple: Ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai exista norme sau convenţii sociale?, Ce s-ar întâmpla dacă dreptul la exprimare ar fi limitat sau chiar suprimat?

(4). întrebări convergente – îi determină pe elevi să realizeze analize, sinteze, comparaţii, explicaţii, asociaţii de idei. Exemple: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre etica normativă şi etica aplicată?, Este adevărată teoria lui Rousseau despre omul sălbatic din punctul de vedere al teoriilor antropogenetice actuale?  

(5). întrebări divergente – îndrumă gândirea elevilor pe trasee inedite, evidenţiază diversitatea soluţiilor. Exemplu: Credeţi că prin creaţia culturală omul are şansa de a anula absurdul existenţei despre care vorbeşte Albert Camus?, Care este raportul dintre puterea poporului şi libertatea fiecărui individ în cadrul societăţii democratice? 

(6). întrebări de evaluare (ce este mai bun, mai drept, mai bine, mai frumos?) – se solicită elevilor emiterea unor judecăţi de valoare. Exemple: Ce fel de oameni credeţi că sunt cei care acţionează fără nicio motivaţie?, Cum apreciaţi atitudinea colegului vostru faţă de acest subiect controversat?  

5. Concluzii

Predarea cu ajutorul dialogului înseamnă mai mult decât un simplu schimb de informaţii între un profesor care expune noţiuni, idei, teorii, doctrine etc. şi un grup de elevi care receptează pasiv ceea ce li se transmite. Mai curând avem o situaţie de învăţare în care un profesor înzestrat cu o cultură serioasă, bun cunoscător al eroteticii (lb.gr. erotesispunere de întrebări) şi un abil vorbitor, reuşeşte, prin întrebări bine articulate, să inflameze curiozitatea şi spontaneitatea elevilor săi, să activeze inteligenţa lor productivă. Acest fapt dobândeşte, fără îndoială, consecinţe benefice în planul schimbărilor comportamentale vizate prin finalităţile demersului educaţional.