Cuvinte în care merită să crezi cu convingere și stăruință…

Revăzându-mi „laboratorul de idei” (agenda de lecturi), am descoperit câteva rânduri care mi-au confiscat imediat atenția, făcându-mă, aproape fără voie, protagonistul unor călătorii interioare, totodată actorul unor scenarii retrospective relativ recente.

Mi-am amintit de o succesiune de experiențe pedagogice, de ore frumoase și elevi fascinanți, de liceeni mai liniștiți și tineri cuprinși de freamăt și neastâmpăr, de dialoguri ale învățării și creșterii reciproce, de pauzele care m-au prins la catedră, flancat de câte un grup de învățăcei curioși să știe mai multe, angajați în polemici situate sub spectrul cordialității (cu o expresie consacrată) și cu regretul reciproc că ora de curs a durat prea puțin…

Mi-am amintit de una dintre orele de filosofie din această săptămână, de la clasa a XII-a F, în care am abordat și dezbătut cu elevii preocupați de bucuria revelației filosofice, problema atât de controversată a dreptății, într-o formă cel puțin surprinzătoare pentru cei obișnuiți cu rigoarea și crisparea învățământului clasic. Cum am gândit că ar fi oportun să studiez cu elevii unei clase considerate o provocare dacă nu chiar un test pentru profesori (?) tema deloc facilă a dreptății? Am venit cu ideea să cumpărăm, prin contribuții voluntare, un tort pe care să încercăm să-l împărțim după diferite criterii: egalitate sau inegalitate, echitate, autoritate, merit, nivelul contribuției personale etc. Evident, am pregătit și aparatul conceptual al acestui experiment „culinaro-cognitiv”, o succesiune de situații ipotetice prezentate într-un material powerpoint, fiecare scenariu fiind „ornat” cu întrebări și observații menite a direcționa dialogul. Printre bucățile savuroase de tort, am descoperit idei precum inegalitate socială, discriminare pozitivă a celor dezavantajați, cedare sau, oricât ar suna de bizar, împrumut al drepturilor, distribuire echitabilă a veniturilor, beneficii sociale versus egoism liberal, stat asistențial versus stat de tip Leviathan, persoane asistate, categorii vulnerabile și oportunitatea unor politici optime de stimulare a integrării… Iată cum de la tortul pregătit cu multă măiestrie de mama unei eleve (dulci mulțumiri, Adina O.!), am plonjat, împreună cu cei prezenți, în miezul ideilor și concepțiilor atât de rafinate ale filosofiei politice. Nu pot decât să fiu recunoscător pentru o astfel de experiență de învățare greu de uitat!

Mi-am amintit de orele de logică în care am propus spre prohibiție termenul „test” sau orice alte concepte echivalente, înlocuindu-l cu termenul „oportunitate”, versiune mai puțin generatoare de angoasă… Mărturisesc că, ipotetic, dacă ar fi să desființez un aspect din învățământul public, aș elimina testele periodice, extemporalele și lucrările anunțate pentru că le văd ca fiind tot mai mult versiunea tristă a unei evaluări mecanice, punctuale, conjuncturale. Oricât de utile, testele amenință însăși conceptul de evaluare formativă, ce presupune, conform manualelor mai recente de pedagogie și metodică, ideea de procesualitate, fluență cognitivă, continuitate,permanență. Întrevăd în acest loc o critică, pertinentă de altfel, la propunerea mea: cum să ai posibilitatea, pe durata unui semestru și, eventual, la o singură oră pe săptămână, să cunoști și să ajuți pe fiecare elev să se dezvolte, atunci când clasele ajung chiar și la 39 de elevi? Să nu fiu înțeles greșit: nu mă lamentez, mai mult, detest „ucigașii de bucurii” („joykillers”)! În schimb, iubesc provocările, chiar și atunci când înseamnă număr, cantitate, clase suprapopulate! Iar logica propozițiilor categorice m-a învățat că, fie și uneori, cantitatea are șansa de a se întâlni cu calitatea! Oportunitatea ca fiecare elev să arate printr-un test ce a înțeles și ce ar putea face, pe viitor, mai bine, rămâne încă, din păcate, un instrument indispensabil demersului didactic…

Am descoperit în laboratorul de idei, printre notițele și fișele mele de lectură, câteva gânduri scrise de Paul Brock, într-o carte intitulată „A Passion for Life”, mai curând un îndemn, o invitație adresată dascălilor. Sunt cuvinte pe care, ca dascăl, dacă ai îndrăzneala de a le asuma lucid, conștient, responsabil, sunt în măsură să îți influențeze semnificativ evoluția profesională. Cuvinte mari, ar spune unii, cuvinte ce suferă de o cronică inadecvare la realitate! Nimic mai fals! Dar… mai bine, mă retrag, dragul meu cititor, lăsându-te să judeci tu dacă sunt doar vorbe sau, mai mult de atât…

„Vreau ca toți profesorii (…) să respecte cele trei principii fundamentale care cred că ar trebui să stea la baza predării și învățării în fiecare școală publică.

În primul rând, hrăniți și impulsionați abilitățile intelectuale și imaginative [ale elevilor] pentru a-și depăși orizonturile care n-au cum să fie atinse de așteptările minimaliste și suficiente. Nu-i tratați pe elevi cu superioritate, aruncându-le în față tot soiul de cuvinte de neînțeles, care pretindeți că ar fi cunoaștere și învățare; nu le zdrobiți dragostea lor de a învăța printr-o pedagogie plictisitoare. Nu-i supraîncărcați cu «muncă inutilă» și nu le limitați explorarea cunoștințelor mereu în evoluție cu tirania temelor și exercițiilor repetitive și copleșitoare. Asigurați-vă că există un progres real al învățării de la o zi, o săptămână sau o lună la alta, de la un semestru sau un an la altul.

În al doilea rând, aveți grijă de elevi cu omenie și sensibilitate, privindu-i ca pe niște ființe umane în dezvoltare, demne de a fi îndrumate cu respect sincer, disciplinare inteligentă și fler imaginativ.

Și în al treilea rând, vă rog, străduiți-vă să maximizați potențialul elevilor pentru școlarizarea de mai târziu, pentru educația universitară, formarea profesională și angajarea lor, dar și pentru calitatea vieții în sine, astfel încât să poată contribui la și să se bucure de roadele conviețuirii…”

Competența profesională și cea morală – o disjuncție inclusivă…

I. O criză a actualității sau, poate, o neprețuită oportunitate…

Chiar dacă este deja un truism, se cuvine să admitem, în debutul rândurilor de față, că dezvoltarea societății industriale și, implicit, capitaliste, a generat, ca o consecință, impunerea unei paradigme educaționale menită să servească propriei evoluții. Construit pe ideea de autoritate, control, obligativitate, standardizare, pe acumularea de cunoștințe și eventuala dezvoltare a competențelor și deprinderilor, sistemul de învățământ public și-a propus, încă de la debut, să-l transforme pe viitorul adult într-un angajat docil al sistemului economic centrat pe profit. Oricât de bine intenționat, scopul unei astfel de paradigme educaționale a fost și rămâne discutabil: pe lângă eradicarea analfabetismului, menținerea ordinii sociale, ea încurajează competiția acerbă, totodată eschiva sau „fentarea” lipsită de scrupule a sistemului. În paralel cu păstrarea și încurajarea unui oarecare control social și, după unii autori[1], dezvoltarea unor competențe indispensabile capitalismului, sistemul public de educație se face vinovat astăzi de tot mai multe neajunsuri și defecte. Astfel de lipsuri devin obiectul numeroaselor critici mai mult sau mai puțin întemeiate[2] sau, după cum admit unii autori, revendicările pe care acest sistem le are asupra vieții și libertății copiilor sunt departe de a se plasa în afara oricărei critici.[3]

Este firesc să te întrebi, ca profesor și, deci, ca parte a sistemului formal, cât de credibile mai rămân finalitățile educaționale, misiunile și viziunile vehiculate abundent și cu emfază, eforturile politicilor și reformelor ce par să eșueze lamentabil în încercările de a crește performanța sistemului? Cât de îndreptățită mai poate fi susținerea ideii că elevul trebuie să cunoască matematică, istorie, geografie, chimie, biologie, limbi străine ș.a.? Cât de reconfortant mai poate fi să te gândești că bateriile de teste – cu itemi semiobiectivi și ultraobiectivi – oricât de inspirat concepute, reușesc să-i pregătească pe elevi pentru integrarea reală în viață, în societate? Nu îmi propun să operez, în cele ce urmează, o critică a sistemului, din simplul considerent că aș risca să alunec în perspectiva unor critici deja întreprinse. Îmi propun mai curând să aduc în atenția cititorului un aspect esențial, fără de care sistemul educației formale sau obligatorii riscă să își amplifice defectele până la eventualitatea unui fiasco lamentabil: criza educației morale. De ce îi trimit părinții pe copii la școală? Doar pentru a dobândi cunoștințe din variate domenii și pentru a-și descoperi astfel mai ușor un drum către o carieră de succes? Înclin să cred că motivația lor și a mea, ca părinte, este mult mai complexă. „Ambițiile pe care cei mai mulți dintre părinți le nutresc pentru copiii lor în mod firesc includ dezvoltarea unor importante dispoziții morale. Cei mai mulți dintre părinți își doresc pentru copiii lor să devină persoane înzestrate cu trăsături dezirabile și acceptabile social, personalități caracterizate printr-o puternică busolă morală. (…) În situațiile critice în care viața îi va aduce, când vor trebui să aleagă, noi – ca părinți – sperăm ca ei, copiii noștri, să facă ceea ce este bine, pe baza unor motive sau rațiuni morale, chiar și în circumstanțe în care se vor confrunta cu o puternică înclinație de a acționa altfel.”[4] În momentul în care părinții transferă dascălilor – din motive diverse, unele chiar amendabile[5] – autoritatea, se așteaptă ca acesta să-i confere copilului, pe lângă cunoștințe, și un anumit model comportamental, o anumită atitudine sau mod de a fi.  Problema apare în momentul în care se constată un divorț între raționalitatea dascălului și moralitatea implicită pe care se presupune că ar trebui să o dețină. Acest divorț produce la copil, precum în cazul unei separări între părinți, confuzie, derută, incapacitatea diferențierii între bine și rău, afectându-i astfel dezvoltarea în calitate de „agent moral”.

II. Scenariu pseudo-ipotetic

Propun cititorului să mediteze, măcar pentru câteva momente, la următorul scenariu[6]: un profesor îl tratează în mod diferit pe un elev – împiedicându-i acestuia accesul la un curs sau la o sesiune de pregătire – pentru simplul motiv că a descoperit, direct sau indirect, mai mult sau mai puțin întâmplător, faptul – de o gravitate inacceptabilă pentru el – că elevul respectiv se pregătește în particular cu un alt profesor. Este firesc să îți adresezi întrebări cu privire la justificarea sau legitimitatea unui astfel de comportament: nu cumva reprezintă el o conduită abuzivă din partea profesorului? Nu cumva pune sub semnul întrebării însăși probitatea morală sau caracterială a profesorului respectiv? Consider că opțiunea elevului pentru o sesiune de pregătire suplimentară în particular[7] nu poate face obiectul unei îngrădiri sau constrângeri din partea nimănui din simplul motiv că vorbim aici despre: (a). libertatea alegerii modului în care elevul, respectiv părintele, înțelege să fie educat – pregătirea suplimentară îi poate aduce, de exemplu, dobândirea unei recunoașteri oficiale a unei competențe (certificat, diplomă etc.); (b). caracteristica inviolabilă a timpului său liber, timp asupra căruia profesorul nu are niciun drept să intervină fără acordul voluntar al elevului și al părintelui sau tutorelui acestuia[8]. Cu puțin efort mental, descoperim chiar și beneficii ale profesorului care nu este meditatorul propriilor elevi: mai puțină subiectivitate în evaluarea respectivului elev (nota nu este influențată de prestația remunerată în particular) și, eventual, absența acelor reproșuri legate de faptul că pregătirea în particular ar putea fi consecința presiunilor subtile, discrete sau fățișe din partea profesorului de la clasă.

Te mai întreb, dragul meu cititor, elev, profesor sau părinte, care ar fi cauzele unui astfel de comportament pe care eu îl consider ca fiind abuziv? Încerc un răspuns, cu scuzele sincere dacă risc să te abat din propriile-ți ipoteze: în primul rând problema spinoasă a banilor pe care nu-i câștigi dar ai putea să-i câștigi, cu toată suita de frustrări și reproșuri ce decurge de aici. Profesorul „trădat” de elevul care optează pentru alt meditator simte că banii pe care ar trebui să-i primească în urma sesiunilor de pregătire în particular nu-i mai revin lui, ci unui alt profesor, coleg sau nu, și astfel se simte „furat”, privat de un beneficiu despre care simte că i s-ar cuveni. O astfel de gândire este pernicioasă, chiar toxică, din simplul motiv că sesiunea de pregătire nu este consecința unei obligații sau a unei condiționări (de exemplu, obținerea unei note mai mari), ci este rezultatul unei opțiuni a elevului. Iar dacă elevul alege un profesor pe care-l consideră mai competent, atunci legea concurenței ne obligă să fim decenți în a admite și respecta această opțiune. În al doilea rând, profesorul „trădat” se percepe, în interioritatea lui, ca protagonist sau chiar victimă a unei lezări de autoritate: constatarea amară că profesorul „concurent” dispune de calități pedagogice, cunoștințe de specialitate, metode sau tehnici etc. care-l fac mai atractiv ca subiect al orelor de pregătire în particular, riscă să-i alimenteze frustrarea, neputința și chiar să-i saboteze încrederea în propriul patrimoniu de cunoștințe sau în propriile virtuți pedagogice. Indiferent de motivele care stau în spatele unui astfel de comportament, profesorul „abandonat” de propriul elev constituie, pentru mine, subiectul unui deficit de conștiință, trădând serioase lacune în ceea ce privește competența lui morală. Convingerea mea este că atunci când competența profesională[9] a unui dascăl nu este dublată de competența lui morală, activitatea pe care acesta o desfășoară riscă să nu fie altceva decât o vehiculare de informații, o revărsare de cunoștințe fără niciun fel de garanție a receptării. O astfel de modalitate de transmitere a conținuturilor nu mai are deloc de-a face cu esența educației și, mai mult, poate fi oricând înlocuită cu o răsfoire atentă, lucidă sau frugală a paginilor Google. Profesorul-cargo de informații nu este decât replica palidă a motoarelor de căutare, mult mai abundente în date și oportunități…

III. Educația morală – sumară pledoarie pro domo

Școala reprezintă proiecția sau reflectarea societății, oglindind valorile existente sau, din păcate, lipsa valorilor resimțită la nivelul acesteia din urmă.[10] Sălile de clasă pot să fie nimic mai mult decât reproducerea in nuce a unei societăți în derivă sau au șansa de a se transforma în adevărate comunități morale. Totul ține de practica și mai ales de motivația celui aflat la catedră. Atunci când școala se transformă, prin efortul dascălilor, într-un spațiu al dialogului și al interesului comun pentru învățare, creștere și dezvoltare, ea devine un sanctuar, sediul privilegiat al unei comunități în adevăratul înțeles al cuvântului. „În cadrul comunității școlare se instituie un angajament, un fel de complicitate a actorilor educaționali – profesor și elev – în desfășurarea firească a democrației participative puse în slujba comunității morale. Membrii unei astfel de comunități – indiferent dacă este sala de clasă sau întreaga școală – își asumă un mod de viață în comun responsabil, bazat pe reguli, norme care reflectă idealurile morale.”[11] În vremuri de derută valorică, școala este chemată, mai mult ca oricând, să-și afirme misiunea, substituind sau, cel puțin, dublând transmiterea de informații și formarea de competențe mai mult sau mai puțin tehnice cu dezvoltarea competenței morale, educarea eului moral (educating the moral self): „ar trebui să dezvoltăm la copii un set de nevoi morale acceptabile (the proper moral desires) și să cultivăm virtutea auto-controlului și a integrității (the vritues of self-control and integrity).”[12] Virtutea aristotelică a auto-controlului nu se poate cultiva prin coerciție și represiune, prin amenințare cu corigența sau cu testările severe, ci prin dezvoltarea unui climat educativ bazat pe încurajare, grijă și atenție sinceră, sprijin și, mai ales, prin practicarea exemplului personal.[13] Elevul nu internalizează prescripțiile, normele sau regulile unei școli dacă nu simte că acestea sunt respectate și asumate de către fiecare membru al comunității, indiferent dacă este profesor sau elev, dacă nu percepe mediul ca fiind unul caracterizat prin moralitate, justețe sau echitate. Altfel spus, dacă tu, ca profesor nu alegi să dai dovadă de integritate, tradusă prin seriozitate în pregătirea lecțiilor, punctualitate la oră, respect față de ceilalți etc., a cere elevilor să fie astfel constituie dacă nu o ofensă, cel puțin o naivitate. „Dacă ne propunem să facem din tineri persoane înzestrate cu un caracter moral (virtuos characters), o precondiție a acestui caracter este exemplul personal, de aceea profesorii, alături de părinți, trebuie să fie ei înșiși pentru copii modele ale unui astfel de caracter.”[14] Ajutorul pe care-l putem oferi tinerilor, ca dascăli, în construcția eului lor moral este neprețuit și are ca și rezultat transformarea acestora în agenți morali capabili de responsabilitate, discernământ, angajament și implicare socială. Din păcate, răul pe care suntem în stare să-l producem prin egoismul și indiferența noastră cinică este la fel de semnificativ. Un profesor care își ia în serios profesia, de la aspecte aparent nesemnificative precum punctualitatea la oră sau felul în care este îmbrăcat, până la aspecte ce țin de pregătirea lecției, transformarea evaluării într-un proces și nu doar într-un moment de a dovedi neștiința elevului, atenția sau deschiderea sinceră față de nevoile elevilor, empatia etc., acel profesor are șansa de a-și atrage respectul, nu prin forță, constrângere sau intimidare. Nu pledez pentru eliminarea sau renunțarea la intransigență sau fermitate, însă le admit cu prudență și doar dacă sunt fundamentate pe motive reale, prezentate lucid, rațional. Asumarea regulilor de conduită trebuie să se realizeze prin colaborare și împărtășire (regulile nu sunt doar pentru unii, mai avantajați!). Fermitatea își are rostul la catedră numai dacă nu este consecința funestă a intereselor personale, a orgoliilor, ambițiilor și rivalităților puerile. Atmosfera morală generată în perimetrul unei școli este singura în măsură să promoveze în mod eficient responsabilitatea civică, totodată reducerea comportamentelor de sfidare sau de încălcare a regulilor.[15]

În era digitală, profesorul are șansa de a deveni mai mult decât un transportator sau cargo de informații, oricât de valoroase ar fi, are oportunitatea unică de a deveni un model de conduită, o persoană-resursă admirabilă căutată, un mentor și, mai mult decât orice, un modelator de caractere. Sfidarea unei astfel de oportunități mă face să cred că nu e departe ziua în care, la catedră, în locul unui profesor plictisit, ursuz, confiscat de automatisme, rutinat până la depresie sau sarcastic până la delir, elevii vor prefera prezența mult mai caldă și omenească a unui ecran de laptop sau ferestrele deschise către orizonturi nesfârșite ale unui motor de căutare…

***

[1] Samuel Bowles și Herbert Gintis susțin că educația este un răspuns la cerințele economice ale capitalismului industrial, contribuind la asigurarea priceperilor tehnice și sociale cerute de întreprinderile industriale, insuflând forței de muncă respectul față de autoritate și disciplină (apud Anthony Giddens, Sociologie, Editura Alfa All, București, 2007, p.450).

[2] începând cu critica, deja clasică, întreprinsă de Ivan Illich, care pune în scenă conceptul de deschooling (deșcolarizare a societății).

[3] „Compulsory education: a moral critique”, articol semnat de Leonard I. Krimermann și apărut în volumul Ethics and Educational Policy (vol.21) – editori: Kenneth A. Strike și Kieran Egan, Routledge & Kegan Paul, London, NY, 2010.

[4] „Moral Self-Identity as the Aim of Education”, articol scris de Daniel K. Lapsey de la University of Notre Dame, apărut în volumul Handbook of Moral and Character Education, editori Larry P. Nucci și Darcia Narvaez, Routledge, Taylor & Francis e-Library, 2008.

[5] poate, ca părinte angajat în cursa pentru prosperitate, nu am suficient timp să-i ofer suficientă atenție și atunci sper ca școala să compenseze acest deficit.

[6] asemănarea cu realitatea poate fi, după o formulare consacrată, o simplă coincidență.

[7] atunci când aceasta nu face obiectul unei constrângeri, ci este motivată mai curând de nevoia părinților de a compensa deficiența unui sistem centrat pe cultura maselor și mai puțin sau, deloc, pe încurajarea performanței individuale.

[8] dezaprob cu hotărâre orele de meditații oferite de profesorii care constrâng astfel elevii să participe la prosperitatea bugetului lor personal.

[9] am în vedere aici cunoștințele de specialitate, arsenalul său cognitiv sau, mai simplu, stăpânirea propriei materii.

[10] „Since schools are likely to reflect the society in which they exist, they are likley to mirror these values” spune Kenneth A. Strike, în articolul său „School, Community and Moral Education”, din volumul Handbook of Moral and Character Education (ed. Larry P. Nucci și Darcia Narvaez), Routledge, Taylor & Francis e-Library, 2008, p.121.

[11] Daniel K. Lapsey, „Moral Self-Identity as the Aim of Education”, în vol. Handbook of Moral and Character Education (ed. Larry P. Nucci și Darcia Narvaez), Routledge, Taylor & Francis e-Library, 2008, p.38.

[12] ibidem, p.43.

[13] vezi, de exemplu, cele trei modalități pe care Lawrence Kohlberg, le consideră importante în transmiterea educației morale: exemplul moral (moral exemplars), dezbaterile ce au ca obiect dilemele morale (moral dilemma discussions) și construirea unor comunități școlare morale autentice (Just Community Schools) – cf. „Lawrence Kohlberg’s Revolutionary Ideas”, articol semnat de John Snarey și Peter Samuelson, articol apărut în vol. Moral Education in the Cognitive Developmental Tradition, p.74.

[14] „Character Education as the Cultivation of Virtue”, articol publicat de David Carr în volumul Handbook of Moral and Character Education (ed.cit.), p.115.

[15] Daniel K. Lapsey, „Moral Self-Identity as the Aim of Education”, în vol. Handbook of Moral and Character Education (ed. Larry P. Nucci și Darcia Narvaez), Routledge, Taylor & Francis e-Library, 2008, p.45.

Eminescu – „grădină de frumusețe”…

eminescu

Ce poți să spui astăzi, la evocarea nașterii lui Eminescu, evitând capcanele căderii în poncife, tentația dizolvantă a clișeului sau a formulei bombastice vidate de sens sau substanță? Ce poți să spui astăzi despre Eminescu, când evocările lui acoperă un amplu și deconcertant areal de festivisme, galopuri artificiale suspendate între găunos și ridicol? Poate că, așa cum admite, atât de îndrăzneț, Andrei Pleșu[1], cea mai potrivită atitudine ar fi tăcerea cu reverență, vindecătorul refuz de a rosti lucruri care-i întinează memoria, un 15 ianuarie „tăcut, rece, purificator”. Cu riscul asumat de a rupe tăcerea, îmi propun să evoc, ajutat de gândurile unuia dintre cei care l-au cunoscut pe Eminescu, memoria unui Om de excepție.

Eminescu este…

… Exersatul în arta suferinței, protagonistul voluntar al unei așa-numite ars afflictitionis, „artă a suferinței”, însă acea suferință care înnobilează, rafinează spiritul, vindecă în aceeași măsură în care rănește, un fel de pharmakon[2] platonician interior, rezervat doar naturilor alese: „(…) cunoaștea în toate amănuntele ei partea urâtă a vieții omenești și era oarecum copt înainte de vreme.”(1909:6)

… Melancolicul insomniac, care profita de liniștea nopților pentru a se adânci în lecturi și conversații de neuitat: „una din slăbiciunile lui era să profite de liniștea nopților.”(1909:15), „stăteam și eu adeseori cu el și discutam chestiuni de gramatică, de pedagogie, de filosofie ori de istorie, întregi nopți senine, care nu se pot uita.”(1909:19)

… Idealistul onest, cel care vedea bunătatea în cei din jurul său, oferindu-le cu risipă de generozitate privilegiul unei mult dorite reabilitări morale: „cel mai hotărâtor gând al lui era că omul e din fire bun, că odată oamenii toți au fost buni și că idealul social e ca iar să se facă buni, cum au fost…” (1909: 10). Idealistul onest care situa mai presus de nevoile lui nevoile celor din jur, ceea ce vădește, fără îndoială, o noblețe sufletească indiscutabilă din păcate tot mai puțin întâlnită astăzi: „era însă lipsit cu desăvârșire de ceea ce în viața de toate zilele se numește egoism, nu trăia prin sine și pentru sine, ci prin lumea în care-și petrecea viața și pentru ea. Trebuințele și durerile, întocmai ca și mulțumirile lui individuale erau pentru dânsul lucruri nebăgate în seamă. Ceea ce-l atinge pe el erau trebuințele, suferințele, durerile și totdeauna rarele bucurii ale altora.”(1909:20). Dușmanul par excellence[3] al minciunii, un împătimit practicant al adevărului: „nu era în stare să mintă, să treacă cu vederea reaua credință a altora, să tacă și atunci când era dator să vorbească, să măgulească ori chiar să lingușească pe cineva și-n gândul lui cea mai învederată dovadă de iubire și de stimă era să-i spui omului și-n bine și-n rău adevărul verde-n față.”(1909:21-22).

… Neostenitul scormonitor al tainelor gândirii filosofice, al unui domeniu atât de fascinant și totodată atât de epuizant, atunci când este asumat ca praxis cotidian: „(…) lucra pe timpul acela la traducerea operei lui Kant asupra rațiunii pure, era plin de Spinoza pe care-l citise de curând și citea pe Fichte.” (1909:12); „(…) el cunoștea la vârsta de douăzeci de ani nu numai învățăturile cuprinse în Evanghelii, ci și pe ale lui Platon, pe ale lui Confuciu, Zoroastru și Buddha…”(1990:12). Cercetătorul lucrurilor din jur, dispus să coboare în abysum profundis numit suflet omenesc, chemat mereu de seducția auto-perfecționării: „stăpânit de o neastămpărată sete de știință, el studia mereu și nu era nicio ramură de știință omenească pe care nu ținea s-o aprofundeze. Mereu se simțea om încă neisprăvit, mereu își dădea silința de a se desăvârși sufletește…”(1909:22).

… Exilatul nobil, străin într-o lume pe care nu o înțelegea sau chiar o detesta de multe ori, atunci când îi constata neajunsurile: „era oarecum în harță cu lumea la care se adresa”(1909:20). „Ar fi voit adesea să se potrivească cu lumea, din care se socotea osândit a face parte, dar firea lui se împotrivea și de aceea își era sie însuși nesuferit, o sarcină pentru prietenii săi și o pacoste pentru toți.”(1909:24); „vedea ori își reamintea în fiecare clipă atâtea lucruri care-l răzvrăteau ori îl umpleau de adâncă durere, încât cea mai mare ușurare pentru dânsul era să doarmă ori să se piardă în gânduri, ca să nu-și mai dea seama despre cele ce se petrec împrejurul lui.”(1909:22-24). Noblețea lui sufletească, frumusețea grădinii lui interioare îl determina să suporte cu greu egoismul, avariția, prostia sau ignoranța ascunsă sub haină sfertodoctă, cărora li s-a împotrivit cu toată forța: „toate i se păreau spoială și minciună și mișelie și nemernicie și întreaga ființă i se răzvrătea când vedea furioasa goană după averi și după pozițiuni, în care cei mai obraznici dădeau la o parte pe cei mai vrednici, cei slabi profitau de slăbiciunile celor tari, cei tari abuzau de nevoile celor slabi și se treceau cu vederea toate păcatele, iară virtutea era luată drept nebunie.”(1909:24).

… Copilul vioi și senin, neînfricat în a-și exprima veselia – „om de o veselie copilăroasă, el râdea cu toată inima, încât ochii tuturor se îndreptau asupra lui.” (1909:9). Era stăpânit, precum un copil, de o curiozitate firească față de tot ceea ce-l înconjoară: „știa totodată multă carte și judeca cu capul lui. Cu deosebire largi îi erau cunoștințele în ceea ce privește literatura tuturor popoarelor, istoria universală și cea română îndeosebi, filosofia tuturor timpurilor și limbile clasice și cea română.”(1909:6), cu o sete de cunoaștere nestăpânite: „citea înainte de toate mult și cu o repeziciune uimitoare, nu vorbă cu vorbă, ci cuprinzând cu privirea fraze întregi.”(1909:15).

… Uitucul inocent care, absorbit de lecturi și scrieri, neglijent până la candoare cu propriile nevoi, uita câte trei zile să mănânce, uita să doarmă, privându-și astfel trupul de tributul binemeritat al odihnei. Însă nu uita să caute, să iscodească, să întrebe, să chestioneze universul noetic, din convingerea că „nenorocirea cea mai mare a vieții este să fii mărginit să nu vezi cu ochii tăi, să știi puține, să înțelegi rău, să judeci strâmb, să umbli orbecăind prin o lume pentru tine pustie și să fii nevoit a căuta afară din tine compensațiuni pentru munca grea a viețuirii.”(1909:21).

Acum, când ne apropiem de grădina frumuseții unui Om exemplar, cred că mai potrivit mod de a-i evoca memoria nu este decât să adoptăm o tăcere vindecătoare, deloc artificală sau forțată și să medităm la anvergura copleșitoare a caracterului său. Mai mult, în aceste momente de sărbătoare, când îi evocăm, cu mai mult sau mai puțin talent, stihul bogat în înțelesuri, când îl lăudăm delirant sau îi șoptim conciliator și complice neajunsurile de om, se cuvine să-i facem o promisiune. Se cuvine, la ceasul aducerii-aminte a momentului în care s-a prăbușit în trup, să ne promitem nouă înșine ca măcar, în memoria lui, să încercăm a fi mai buni, mai curați, mai senini. Altfel riscăm să nu facem altceva decât să-i jignim amintirea atât de frumoasă.

Post-scriptum: (1). am folosit fragmentele de text din articolul „Eminescu-omul” a lui Ioan Slavici, articol apărut în volumul Omagiu lui Mihail Eminescu, la Atelierele Grafice SOCEC, București, 1909, volum accesibil la adresa www.digibuc.ro . (2). sper ca lectorul să nu găsească necuvenit sau deranjant peste măsură faptul că, din loc în loc, m-am abătut de la „culoarea” gramaticală a timpului în care a fost conceput textul „Eminescu-omul”, adaptând cu proprie voință grafia (1909).

[1] articolul „Eminescu și recitatorii” din volumul Comedii la porțile Orientului, apărut la editura Humanitas, bucurești, 2007 (pp.47-50).

[2] în limba greacă, termenul desemnează atât „remediul” cât și „otrava”, concept despre care am scris în volumul „Filosoful – medic al culturii”, coordonat de prof. univ. Nicolae Rîmbu și Simona Mitroiu, apărut la Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza” din Iași în 2011 (pp.42-58).

[3] (din limba franceză) prin excelență, cu caracter exemplar, cf. https://en.wiktionary.org/wiki/par_excellence.

Nu credeam să învăţ a iubi vreodată…

La mulţi ani, draga mea Angie!

 M-am prăbuşit în trup la fel cum fluturii de noapte cad, îmbătaţi de irezistibila atracţie, mult prea naivi să înţeleagă strigătul fatal al luminii. Un pui de om firav, cumplit de palid, mult prea mărunt pentru o scenă mult prea vastă, ajuns aici, în lume, dintr-un nebănuit, copleşitor acolo. Atunci când, cu un strigăt şovăielnic, mi-am anunţat venirea-n lume, n-au râs nici zei, n-au plâns nici demoni, nici astrele nu şi-au schimbat cărarea, nici planetele n-au îngheţat în nemişcare. Îmi pare, acum, că am intrat în viaţă pe furiş, discret şi ezitant, precum nefericitul bolnav de indecizie, constrâns s-aleagă, fără să ştie cu adevărat care îi este vrerea.

Din primii ani pe drum nu mai păstrez decât fărâme, manuscrise rupte în care îmi este tot mai greu să întrevăd ceva: cenuşă, praf şi fum, mănunchiuri destrămate, copii frumoşi, curaţi, senini, bătrâni urâţi şi trişti, mâncaţi de lipsuri… Cât despre adolescenţă, întrevăd doar câteva surâsuri şi speranţe, ambiţii şi proiecte, căutări, ferestre, orizonturi, uşi închise… Nici nu mai ştiu ce-a fost dar sper să înţeleg ce-mi stă în faţă. Se pare că trecutul, fluviu viclean, ironic, stăpân pe sine, îşi tot rescrie cursul, îşi mută albia, precum un hoţ ce-şi tăinuieşte urma. Aş vrea să văd acele timpuri cum au fost, însă memoria, sclav infidel, îmi deturnează voinţa către ţinuturi mai senine. Pentru prezent, renunţ la umbre, sedus de clipă, de voluptatea zbaterii actuale. Regret doar gândul negândit, cuvântul nerostit şi gestul mort!

Nu ştiu când s-a născut în mine dorinţa de a înţelege, dar m-am trezit pe drum, căutător al unui rost: De ce dispar şi se topesc în noapte oameni dragi, fără priviri de împăcare, fără cuvinte de rămas-bun? De ce se cade să accepţi, nu de puţine ori, oricât de-absurdă, alegerea străină? De ce nu eşti chemat să spui ce crezi, ce simţi, ce vrei, chiar dacă nu eşti încă om deplin? De ce aleg să cadă oamenii sau se târăsc prin viaţă, trişti, când ar putea, prea bine, să-şi întindă aripile şi să plonjeze îndrăzneţ căre înalt? Obosit de freamăt şi de nelinişti fără răspuns, mi-am umplut clipele de răgaz cu speranţe şi iluzii, un fel de elixir pe care am ales să-l sorb în taină: din cărţi, din rânduri, din mărturisiri. Uram să cred că viaţa nu înseamnă altceva decât să mori, încet şi sigur, încurajat de oameni a căror moarte doare mai puţin când gustul ei amar e împărtăşit. Până-ntr-o zi de mai, în primăvara lumii şi-n toamna mult prea timpurie a propriului declin, când mi-ai pătruns în vis şi m-ai trezit din somn. Nimic solemn sau grandios în asta, nici zei sau demoni, nici porţi de Cer deschise, nici Abis ce clocoteşte precum un sorb ameţitor. Doar noi: doi oameni ce s-au întâlnit, nimic prea mult atunci şi totuşi cât de multă frumuseţe după clipa-aceea. Nici zbatere de înger, nici joc al sorţii sau sclipire de destin, doar noi doi.

De-atunci am învăţat să credem, să luptăm, chiar am căzut şi apoi ne-am ridicat… Am continuat să mergem împreună, împotriva sorţii, însetaţi de zbor, de-avânt… Un bătrân înţelept m-a învăţat cândva că iubirea înseamnă cale împreună către înălţimi, către bine şi către frumos. Precaut, n-am vrut să cred, m-am îndoit, speriat de vorbele ce pot senin să mintă. Până când am descoperit, alături de tine, că iubirea înseamnă să creşti, să evoluezi, să speri dar, mai ales, să fii recunoscător pentru fiecare binecuvântare primită. Mi-e greu să accept că poţi să cazi printr-o iubire! Dimpotrivă, prin iubire ai şansa de a urca, alături de celălalt, către o nouă viaţă.

Nu credeam să învăţ a iubi vreodată… Şi totuşi, alături de tine, Angie, am dobândit acest privilegiu minunat! Îţi mulţumesc!

Biblioteca – terra firma…

Mă număr printre cei care consideră spațiul bibliotecii ca sursă a unei fascinații evidente, un fel de context în care gândirea se pune în mișcare, un primum movens[1] al reflecției. Indiferent dacă este vorba despre interiorul modest al bibliotecilor sătești sau despre rafinamentul copleșitor al unei instituții universitare, spațiul împânzit cu volume oferă celui curios oportunitatea unei adevărate revelații. Prin sacralitatea liniștii, lumina filtrată, prin aerul pătruns de un miros aparte și obiectele patinate de mobilier, perimetrul locuit cu nesfârșite rânduri de cărți dobândește pentru mine o amprentă incontestabilă de romantism și fantezie. Deși un clasic englez pe nume Samuel Johnson admitea cândva că inutilitatea speranțelor omenești se face resimțită cel mai acut într-o bibliotecă, îmi place totuși să concep depozitul de cărți și periodice sub forma unui topos al credinței într-o lume mai bună, o lume purificată prin cunoaștere și cultură. Mai mult, sedus de metaforă, îmi imaginez biblioteca sub forma unei „păduri cognitive”, plină de cărări și labirinturi întortocheate, cu luminișuri surprinzătoare și hățișuri ce te pot confisca iremediabil. Și totuși cât de frumos este ca, măcar din când în când, să te abandonezi rătăcirii prin desișul de pagini și litere, însoțit de spectrele autorilor precum altădată Dante în peregrinările lui submundane era însoțit de poetul Vergiliu.

Bibliotecile sunt refugii în fața inadecvării la care ne condamnă uneori lumea din jur, adevărate sanctuare ale celor suferinzi de un cronic deficit de realitate, ale celor inadecvați sau atipici, cei care pierd cu sau fără voia lor încleștarea cu cinismul statu-quo[2]-ului social. Dacă lumea te constrânge de multe ori să joci teatru, să fugi astfel de tine, capitulând în fața alienării sau a inautenticității, biblioteca îți redă șansa reîntâlnirii salvatoare cu tine însuți. Sanctuar al liniștii, templu al regăsirii sinelui, biblioteca este un fel de ashram[3] în care spațiul și timpul profan se suspendă. Dacă ne imaginăm paradisul ca pe o bibliotecă, atunci este firesc să ne întrebăm: ce sunt bibliotecarii? Cred că sunt un fel de îngeri păzitori ai mirărilor și curiozităților noastre, negociatori de neliniști resimțite în fața realității, comercianți de speranțe și iluzii. Bibliotecile sunt precum acele săli cu oglinzi de diferite dimensiuni în care fiecare dintre noi se oglindește pe măsura staturii lui interioare, mai firavă sau mai robustă intelectual. Borges spune într-un loc că absurdul, nonsensul e regulă în bibliotecă, în timp ce raționalul, oricât de umil, este excepția. Oare nu înseamnă asta că în bibliotecă orice gând este posibil, orice idee, oricât de îndrăzneață ar fi, este binevenită? În bibliotecă, cititorul se trezește din visul comuniunii cu o singură carte, devine conștient de materialitatea cuvintelor provocată de numărul volumelor adunate, de sunetul paginilor întoarse și al coperților mângâiate, de mirosul extrem al cărților adunate laolaltă în număr copleșitor.[4] Este fascinantă experiența fizică, palpabilă a cărților, modul în care cuvintele capătă materialitate, devin consistente, litera scrisă începe să-și exercite propria forță gravitațională, în timp ce forța de atracție reală pare să se suspende. În acest univers al valorilor perene ghidat de gravitația cunoașterii, se instituie cu totul alte legi decât cele ale fizicii, acționează alți vectori. Experiența fizicalității cărților este mai puternic resimțită într-o bibliotecă mare, acolo unde este adunată o cantitate semnificativă de cuvinte scrise ce par să exercite o gravitație proprie.[5] Deși gravitația sau forța exercitată de cărțile reunite pe rafturi nu îți oferă neapărat șansa de a eluda legile fizicii, totuși dobândești, prin exercițiul lecturii și al reflecției, aptitudinea de a înțelege și de a folosi în propriul avantaj necesitățile lumii înconjurătoare. La limită, bibliotecile operează o adevărată mutație ontologică, substituind realul cu irealul și invers: lumea cărților se materializează sub presiunea exercitată de curiozitatea cititorilor în timp ce lumea exterioară se dematerializează. Fără biblioteci, spune Ray Bradbury, nu avem nimic, nici trecut, nici viitor, suntem prizonierii unui permanent hic et nunc ce riscă să ne livreze dacă nu neantului, disoluției, cel puțin animalității. Biblioteca nu este doar un teritoriu al reîntâlnirii cu sinele, ci este totodată o veritabilă terra firma[6] a dialogului, a conversației cu oameni ce aparțin altor timpuri și spații, o întâlnire cu alteritatea. Din această perspectivă, bibliotecarul devine echivalentul unui interpret, un mediator, o călăuză sau, cel puțin, un navigator cu ceva mai multă experiență.

Sunt astăzi bibliotecile în pericol? Pentru a căuta un răspuns apelez la deja consacratul argument al autorității. Bibliotecile sunt astăzi în pericol pentru că am uitat cât de importante sunt. În era lui Google și Amazon, cei care dispun de mijloace suficiente pot accesa informații cu mai mare ușurință și viteză decât a fost vreodată posibil. Ca o consecință, în metropolele și orașele din întreaga lume izbucnesc dezbateri aprinse în fiecare an, atunci când se fac previziuni bugetare, cu privire la rolul bibliotecilor în era digitală, despre necesitatea lor.[7] Nimeni nu contestă faptul că nevoia de acces la informație nu a fost niciodată mai mare decât cea de astăzi.[8] Totuși această necesitate, adevărată „bulimie informațională”, dobândește riscuri deloc neglijabile, cum ar fi împrăștierea atenției, diluarea sau chiar dispariția simțului critic, incapacitatea de a distinge între ceea ce merită să facă obiectul interesului nostru și ceea ce poate fi lăsat deoparte. În era digitală, bibliotecile se găsesc într-o stare de proces, de flux, o stare ce nu se diferențiază prea mult de starea de criză, nu doar din perspectivă instituțională, dar și din perspectiva cărților pe care le conțin, le păstrează și le popularizează, o criză a literei scrise.[9] Se pierd spații, se pierd fonduri necesare achiziționării de cărți și volume prețioase. Ne confruntăm cu pierderea unei lumi. Precum în Alexandria de după epoca lui Aristotel sau în universitățile și mănăstirile Renașterii timpurii (…) cuvântul se schimbă în modurile lui, tinde tot mai mult să se reducă la pixeli și biți în loc de cerneală și hârtie.[10]  Rafturile unei biblioteci par să fie astăzi locul unde cărțile se retrag pentru a muri. Cărțile dispar în toata splendoarea lor mistificatoare.[11]

După cum spune o tradiție rabinică uitată, atunci când cărțile mor, spiritul lor transcende vizibilul, se ascunde în paradis, în timp ce învelișul lor fizic, concret, dispare în ceea ce se numește genizah, un fel de depozit aflat în interiorul sinagogii sau chiar al cimitirului. Uitată, litera scrisă se retrage în muțenia ei celestă, lăsându-ne pradă unui abandon teluric alienant. Și dacă tot l-am invocat pe Samuel Johnson în debutul acestor reflecții, voi încheia, mai puțin obișnuit, cu o recomandare pe care acesta o adresează tinerilor: purtați cu voi, în buzunare, oriunde veți merge, câte o carte! Pentru ca atunci când găsiți puțin timp liber sau pur și simplu nu aveți altceva mai bun de făcut, să citiți măcar câteva rânduri.[12] Cât despre biblioteci, obiectul g(r)ândurilor de față, îmi asum convingerea că ele nu dispar sub asaltul digitalizării frenetice, ci mai curând suportă o mutație, o transfigurare. Într-un ev al excesului de zgomot pentru nimic, al risipei și agitației derutante, bibliotecile au menirea sacră de a păstra nealterate cultura și cunoașterea. Iar dacă Google ne ademenește, precum cântecul sirenei, prin abundența deconcertantă de date și informații, de biți și megabiți, e bine ca, măcar din când în când, să ne oferim un binemeritat răgaz. Într-un astfel de moment, în perimetrul senin al bibliotecii, avem șansa de a ne reîntâlni cu noi înșine și totodată de a dialoga cu alteritatea.

[1] expresie latină care desemnează, conform tradiției scolastice, cauza primă, primul impuls care pune în mișcare lucrurile fără a fi el însuși mișcat de ceva (cf. http://www.thefreedictionary.com/Primum+movens).

[2] stare sau situație de fapt (cf. https://dexonline.ro/definitie/statu-quo).

[3] loc de retragere, de meditație (cf. https://www.merriam-webster.com/dictionary/ashram).

[4] Mathew Battles, Library, an unquiet history, W.W.Northon&Company, NY, London, p.8.

[5] Idem, p.8

[6] pământ stabil, întindere de uscat (cf. https://en.wikipedia.org/wiki/Terra_firma).

[7] John Palfrey, BiblioTech. Why libraries Matter More Than Ever in the Age of Google, Basic Books, 2015, p.7.

[8] Idem, p.13.

[9] Library, an unquiet history, p.107.

[10] Idem, pp.107-108.

[11] Idem, p.108.

[12] Johnsoniana: a Collection of Miscellaneous Anecdotes and Sayings of Dr. Samuel Johnson, London, Henry G. Bohn, 1845, p.18.library