Îndrăznește să întrebi!

Atunci am devenit eu însumi un semn de întrebare… (Augustin)

În ce mă privește, consider că studiul textelor filosofice mi-a oferit numeroase beneficii în plan cognitiv[1]. Unul dintre avantajele privilegiate ale lecturii filosofice este faptul că te încurajează să adresezi întrebări, să inițiezi un veritabil seism intelectual din care izbucnesc fără întârziere interogații, mirări, seducții epistemice. Albert Einstein admitea undeva că dacă ar avea la dispoziție o oră pentru a rezolva o problemă vitală, ar investi cincizeci și cinci de minute pentru găsirea întrebării potrivite, menită a-l conduce aproape instantaneu către descoperirea soluției. Din această perspectivă, istoria filosofiei poate fi concepută ca o succesiune de interogații esențiale[2] izvorâte din curiozitatea unor oameni remarcabili: Socrate, Platon, Aristotel, Epictet, Marcus Aurelius, Augustin, Pascal, Descartes, Locke, Kant, Hegel, Kierkegaard, Nietzsche, Russell, Popper ș.a. Filosofii sunt cei care au conștientizat valoarea unui adevăr fundamental: punerea de întrebări și căutarea de răspunsuri[3] ridică mintea omenească, înnobilează spiritul, dezvoltă inteligența. Socrate este poate primul gânditor pentru care formularea de întrebări devine un instrument privilegiat al spiritului preocupat de adevăr, interogarea semenilor dobândind odată cu filosoful grec veleități metodologice de netăgăduit. „Școala lui Socrate este agora, piaţa publică unde se plimbă printre negustori, oameni de rînd, aristocraţi flecărind cu unul, întrebându-l pe altul şi luând neîncetat ca subiect de meditaţie cele o mie şi una de probleme ale vieţii de zi cu zi.”[4] La mare distanță istorică, filosoful german Martin Heidegger caracterizează omul ca ființare privilegiată prin însăși capacitatea de a pune întrebări cu privire la ființa sa, altfel spus, ca mod de existență înzestrat cu conștiință sau reflexivitate. Der Mensch ist ein befragendes Wessen. Autorul lucrării monumentale Ființă și timp consideră că posibilitatea formulării „întrebării privitoare la sensul ființei” îl plasează pe om deasupra oricărui alt tip de ființare, interogația fiind constitutivă Dasein-ului.[5] Iată, în maniera provocatoare specifică limbajului heideggerian, cum întrebarea pe care omul și-o adresează referitor la ființa (esența) sa, suportă o triplă diferențiere: „Interogării îi aparţine, ca interogare privitoare la ceva, ceea-ce-este-vizat-prin-întrebare (sein Gefragtes). Orice interogare privitoare la ceva este, într-un fel sau altul, interogare adresată cuiva. Din interogare face parte, în afară de ceea-ce-este-vizat-prin-întrebare (das Gefragte), un ceva-căruia-i-se-adresează-întrebarea (ein Befragtes). În întrebarea investigatoare, adică în cea specific teoretică, ceea-ce-este-vizat-prin-întrebare urmează să fie determinat şi adus la nivelul conceptului. Atunci, în ceea-ce-este-vizat-prin-întrebare rezidă, ca ceea ce este propriu-zis avut în vedere, ceea-ce-se-obţine-prin-întrebare (das Erfragte), acel ceva prin care interogarea îşi atinge scopul. Interogarea însăşi, ca atitudine a unei fiinţări, şi anume ca atitudine a celui ce întreabă, are un caracter de fiinţă propriu.”[6] Omul își investighează propriul mod de a fi, pentru a descoperi că nu este doar simplu fapt-de-a-fi-în-lume – ceea ce l-ar situa pe palierul obiectualității sau al simplei prezențe inerțiale –, ci este cu mult mai mult: el este un plăsmuitor sau un creator de lume.

Conștient de dificultatea exercițiului hermeneutic heideggerian și de multitudinea deconcertantă de virtuți a interogațiilor filosofice, prefer să direcționez centrul de greutate al acestor rânduri către calitățile metodologice ale întrebării. Aceste calități depășesc indiscutabil spațiul vast și, nu de puține ori, devastator al filosofiei. De multe ori, în fața unui fragment de text, nu neapărat filosofic[7], recomand elevilor să chestioneze textul, să-l supună unui tir susținut de întrebări: „cine a scris aceste rânduri?”, „în ce context (spațio-temporal)?”, „cui i se adresează?”, „cu ce scop/de ce?”, „ce sensuri și semnificații sunt prezente în text sau pot fi situete prin travaliu interpretativ?”, „cât de viu sau relevant mai poate fi pentru cititorul actual punctul de vedere asumat de autor?”, „dacă, printr-un miracol, ne-am găsi în fața autorului și am avea dreptul la o singură întrebare esențială, care ar fi aceasta?” ș.a. Declanșarea unei explozii de întrebări[8] – selectate, ordonate și ierarhizate ulterior, în conformitate cu relevanța lor – poate „lumina” textul, eliberând sau generând înțelesuri, ridicând în fața cititorului provocări, problematizări, obstacole cognitive.

Scenariile pedagogice pot include constelații de întrebări, mai mult sau mai puțin serioase, ce pot fi dirijate spre un autor, o temă, o situație, o teorie, un concept, o epocă etc. Interogațiile formulate de elevi în urma unei sesiuni de brainstorming pot fi grupate în categorii. O primă categorie ar fi aceea a întrebărilor cognitive, care vizează extinderea arealului cunoașterii (lb.engl. knowledge), de tipul: „cine a fost cel care a susținut că…?”, „poate fi numit…?”, „ce s-a întâmplat la/când…?”, „cine s-a adresat…?”, „cui s-a adresat…?”, „ce este…?” ș.a.[9] Prin prisma unei astfel de abordări, elevul definește, numește, memorează sau reține, repetă, reproduce, etichetează, organizează un conținut informațional mai mult sau mai puțin consistent. A doua categorie este aceea a întrebărilor ce urmăresc înțelegerea (comprehension): „poți descrie/ exprima în propriul limbaj sau cu propriile cuvinte…?”, „care este teza sau ideea principală…?”, „poți realiza un conspect despre/referitor la…?”, „ce crezi că s-ar întâmpla mai departe dacă…?”, „care ar fi consecințele acceptării sau respingerii…?”, „ce temeiuri sau argumente sunt aduse de autor în sprijinul afirmației sale că…?”, „poți identifica diferența dintre…?”, „poți stabili asemănările și deosebirile dintre…?”, „ce exemplu relevant ar putea fi adus în sprijinul/împotriva afimației…?”, „care ar fi enunțul unei definiții pentru…?” etc. Înțelegerea este momentul în care elevul decodifică informația, o traduce în propriul cod reflexiv și lingvistic, folosind unelte precum interpretarea, descrierea, explicația, discuția, dezbaterea, problematizarea. Urmează categoria întrebărilor aplicative, cele care „revarsă” articulațiile teoretice în solul ferm al praxis-ului (application): „poți să identifici o altă împrejurare în care…?”, „ar putea fi admis punctul de vedere asumat de autor astăzi…?”, „dacă da/nu, cu ce consecințe…?”, „ce ai fi dispus să schimbi în concepția autorului referitoare la…?”, „cum poate fi aplicată perspectiva autorului la o situație actuală, la ceea ce experimentezi tu…?”, „în ce contexte, situații își găsește aplicabilitatea…?”, „plecând de la informațiile date, ce prelungiri sau consecințe se pot deriva…?” ș.a.m.d. Aplicabilitatea cunoștințelor noastre este de multe ori testul suprem al motivației pentru învățare. Pentru aceasta, se impune ca elevul să dobândească abilitatea de a arăta, a folosi, a ilustra, a demonstra, a planifica, a extrapola achizițiile sale cognitive către teritorii încă neexplorate. Există și întrebări de analiză (analysis), care descompun o situație, un fapt, un text în componente, în „cărămizi” cu grad sporit de manevrabilitate intelectuală: „ce evenimente l-au provocat pe autor să adopte un astfel de punct de vedere?”, „cu ce altă teorie, sistem, situație seamănă punctul de vedere asumat de autor?”, „ce alte consecințe poți găsi pentru ceea ce susține autorul…?”,  „ce temeiuri sunt folosite pentru a justifica faptul că…?”, „ce probe, exemple relevante sunt aduse în sprijinul…?”, „ce probleme pot să survină din asumarea unui anumit punct de vedere…?” etc. Etapa analizei este aceea a dezbaterii, a distincțiilor/diferențierilor, a sondării problemei sau situației date. O categorie importantă este aceea a întrebărilor de sinteză (synthesis): „poți identifica o soluție alternativă la…?”, „dacă ai avea acces la toate resursele din acel timp sau loc, cum ai proceda sau ce ai afirma referitor la…?”, „cum ai aborda problema în mod personal?”, „ce s-ar întâmpla dacă…?”, „câte alte modalități ar putea fi identificate?”, „poți să reformulezi întregul demers al autorului într-un enunț?”etc. Sinteza solicită potențialul creativ al elevului, îl determină să traverseze granițele obișnuințelor de gândire printr-o incursiune îndrăzneață. Un asemenea salt dincolo de familiar presupune eforturi de compunere și recompunere, construcție, aranjare, reorganizare sau asamblare inedită. Există, în cele din urmă, întrebările de evaluare (evaluation): „ce alte soluții ai putea descoperi la problema…?”, „există oare alternative mai viabile/acceptabile la…?”, „cum apreciezi valoarea ideii propuse de autor?”, „cum ai apăra un punct de vedere diferit de al autorului?”, „credeți că este bine sau rău să admiți perspectiva…?”, „cum te-ai descurca în situația…?”, „ce schimbări a-i recomanda…?”, „ce crezi despre…?” ș.a. Evaluarea înseamnă lansarea de enunțuri temerare cu privire la calitatea conținuturilor accesate, punerea lor în balanță, operarea de selecții riguroase cu privire la ceea ce merită și ceea ce nu merită reținut. Întrucât diferențierea de mai sus se pliază pe taxonomia clasică întreprinsă de B. S. Bloom[10], cu o valoare pedagogică neprețuită, optez să o reiau într-o formă concentrată: (a). întrebări de cunoaștere, ce solicită răspunsuri factuale, identificarea conceptelor de bază: cine?, ce?, când?, unde?, cum?/în ce fel?; (b). întrebări de identificare a gradului de înțelegere, precum cele ce privesc organizarea, compararea, traducerea materialului în propriul limbaj, interpretarea, descrierea ideilor principale; (c). întrebări ce vizează aplicarea, transferul achizițiilor cognitive către noi areale, situații noi; (d). întrebări de analiză, adică de descompunere a unei problem în elemente componente mai simple, mai ușor de înțeles, dezvoltarea de inferențe menite a facilita înțelegerea; (e). întrebări de sinteză, punerea informației într-o structură bine articulată, coerentă, într-o nouă aranjare, personală, ce deschide către noi soluții; (f). întrebări de evaluare, concretizate în enunțarea de judecăți estimative cu privire la validitatea argumentelor, calitatea informațiilor aprehendate. Abandonez pentru moment, cu toate riscurile de rigoare, ambițiile educației holistice propuse de Bloom și mă îndrept către o altă tipologie, întrucâtva asemănătoare celei menționate. Am descoperit diferențierea pe care urmează să o evoc la un curs de formare recent, sub denumirea abreviată de ORID, despre care mărturisesc că nu aveam niciun fel de cunoștință. Simbolistica se traduce în patru categorii sau tipuri de întrebări după cum urmează: întrebări factuale, obiective (O) – în măsura în care urmăresc dobândirea de informații pe cale senzorială, observabilă, cu privire la evenimente, fapte, fenomene, situații;  întrebările reflexive (R) – care urmăresc identificarea emoțiilor, a sentimentelor, stărilor sufletești, descrierea acestora, reamintirea, aducerea la lumina conștiinței a unor trăiri, asocieri mentale, reacții, experiențe filtrate prin interioritatea subiectului, întrebări interpretative (I) – ce suscită gândirea critică, localizează înțelesuri, sensuri și semnificații prinse într-un text, importanța sau relevanța lor, perspectivele diferite de aceea asumate de un autor sau altul, întrebări decizionale (D) – ce dezvoltă implicații, direcții noi de acțiune, pași viitori de acțiune (acum ce facem?, încotro?), schițarea unor alegeri sau decizii viitoare etc.[11] Există numeroase scenarii care pot include întrebări, dacă nu cumva orice scenariu didactic se pretează unei abordări interogative. De pildă, se poate iniția un scenariu ludic, prin care se solicită unui elev formularea întrebării supreme (the final question) pe care să o adreseze unei persoane cu privire la un text, tablou, film documentar sau artistic etc. Un alt elev, în urma unei pregătiri prealabile, poate să devină protagonistul unui joc de rol: cel care răspunde. Un exercițiu interesant poate fi acela în care solicităm unui elev să își imagineze o situație problematică, dificilă, neplăcută și să încerce să o descrie unui coleg care are rolul de a-i adresa cât mai multe întrebări de tipul „de ce?” sau „cum?”. Atunci când interlocutorii simt că au ajuns într-un impas, într-un fel de capăt al șirului de întrebări, rolurile pot fi inversate. Există de asemenea autori care recomandă ca un exercițiu cognitiv important generarea accelerată a unui număr cât mai mare de întrebări (o sută de enunțuri interogative) la care să se caute apoi răspunsuri. Un astfel de scenariu are meritul că asigură, pe măsura avansării în succesiunea de întrebări, creșterea gradului de complexitate și profunzime, altfel spus, generarea de întrebări tot mai inteligente (smart questions). Arta de a formula și adresa întrebări potrivite ar trebui să devină materie obligatorie în liceu. Să înveți să întrebi pentru a găsi sau a nu găsi răspunsuri este un procedeu pedagogic valoros, care fortifică mintea, te face să progresezi. Întrebările reprezintă catalizatorul cunoașterii, forța motrice care înalță spiritul, deschide căi către descoperiri și invenții remarcabile.

Fiecare om este un vehicul de interogații pe care le adresează cu curaj sau le pierde prin tenebrele inconștientului, atunci când nu are forța sau inspirația de a le rosti la momentul oportun. Experiența mea ca părinte mi-a dezvăluit faptul că un copil poate fi un generator permanent de întrebări: de ce?, cum?, în ce fel?… Întrebările unui copil sunt semnul evident al curiozității lui în plină ascensiune, marca unui spirit lipsit de prejudecata suficienței, aflat în plin proces de constituire. Provocarea și totodată misiunea supremă pentru noi, ca adulți, este aceea de a fi gardienii acestei curiozități genuine, de a încerca din răsputeri să prevenim atrofierea ei sau, mai dramatic, dispariția ei prematură. Cum s-ar putea realiza un astfel de obiectiv îndrăzneț? Cum poate fi menținută foamea perpetuă de întrebări a unui copil? Recunosc că formularea facilă și imediată a unui răspuns convingător este pentru mine o provocare. Însă, la urma urmei, cât de important este răspunsul adecvat atâta timp cât fulgerul întrebării, odată declanșat, ascunde în el cadența binecuvântată a succesiunii de întrebări viitoare? Îndrăznește să întrebi, cititorule, nu ezita să redescoperi în propria interioritate copilul de altădată, adresează(-ți) întrebări, oricât de ridicole ar fi la o primă vedere. La capătul lor îți vei descoperi spiritul mai bogat, mai înalt, mai senin.

[1] am constatat, de pildă, că atunci când este distilată filosofic, opinia are șansa de a deveni cunoaștere de prim rang, că argumentele sau temeiurile sunt condiții de acceptabilitate a unei idei; am descoperit că aspectele familiare ale existenței pot fi situate sub un spectru nefamiliar, problematic; am aflat că gândul filosofic îmbracă forme mai mult sau mai puțin organizate: de la gândirea aforistică – rebelă, fragmentară, sincopată sau eruptivă precum o succesiune de descărcări reflexive de neoprit – până la gândirea sistematică –articulată riguros în construcții impecabile derutante, precum un edificiu religios provocator de admirație și cutremur interior.

[2] de multe ori s-a reproșat filosofiei faptul că, prin formularea de interogații esențiale (traduse prin termenul pretențios de întrebări metafizice), abandonează în mod voluntar legătura cu ceea ce este concret, omenesc, prea-omenesc, altfel spus, se îndepărtează în mod nelegitim de realitate.

[3] nu de puține ori filosofii au supralicitat valoarea întrebărilor pe motiv că suscită curiozitatea, interesul, deschid apetența subiectului pentru cunoaștere, în paralel cu devalorizarea răspunsurilor. De exemplu, Bertrand Russell remarcă faptul că deși „nu se poate susține că filosofia a înregistrat foarte mari succese în încercările ei de a găsi răspunsuri precise la întrebările ei. (…) [totuşi], oricât de slabă ar fi speranţa de a descoperi un răspuns, o parte din sarcina filosofiei este de a continua cercetarea acestor probleme, de a ne face să înţelegem importanţa lor, de a examina toate abordările lor şi de a menţine viu acel interes speculativ faţă de univers, care poate fi distrus dacă ne limităm la cunoaşterea ce poate fi întemeiată cu certitudine. (Problemele filosofiei, Editura All, București, 2004, pag.137-38).

[4] Jean Brun, Socrate (Colecția Maeștrii Spiritului), Editura Humanitas, București, 1996, p.34

[5] https://floringeorgepopovici.wordpress.com/2011/08/18/dasein-ul-sau-omul-ca-mod-de-fiintare-privilegiata-note-de-lectura/

[6] Martin Heidegger, Ființă și timp, Editura Humanitas, București, 2003, p.9

[7] poate fi și un text literar, poetic sau chiar o imagine, o pictură etc.

[8] să-i spunem, prin convenție, un brainstorming interogativ…

[9] http://www.nscsd.org/webpages/jennisullivan/files/hots_questions.pdf

[10] Benjamin S. Bloom, Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain, New York, David McKay Company.

[11] mai multe informații despre această tipologie interesantă pot fi accesate la următoarele adrese: http://www.sai-iowa.org/Professional%20Learning/Mentoring/sampleORID.pdfhttps://www.bridgew.edu/sites/default/files/relatedfiles/ORID-discussion-method-6.3.14.pdf

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile despre tine sau dă clic pe un icon pentru autentificare:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare / Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Google+

Comentezi folosind contul tău Google+. Dezautentificare / Schimbă )

Conectare la %s