Fișa recapitulativă – CUNOAȘTERE ȘI ADEVĂR

Pentru a avea o vedere globală asupra capitolului din filosofie ce abordează problema cunoașterii, am conceput o fișă pe care o dăruiesc celor interesați…

În spațiile necompletate se pot introduce (limitat și sintetic) autorii studiați, câteva dintre ideile lor relevante (teze susținute, temeiuri sau probe aduse în spirijul lor, expresii sau termeni-cheie etc.), aspecte care să funcționeze ca ancore în procesul învățării…

copacul cunoasterii.fisa

Anunțuri

Diferențieri logice necesare: adevăr și validitate (un sumar crochiu reflexiv…)

Nenumăratele convingeri pe care le asumăm cu privire la obiectele sau fenomenele ce populează realitatea sunt vulnerabile la aproximare sau eroare. Nu spun neapărat că această slăbiciune ar fi un lucru în mod necesar condamnabil iar când afirm asta am în vedere, de pildă, rolul atribuit erorii de un gânditor remarcabil precum Karl Raimund Popper[1]. Acceptabilitatea unei convingeri nu ține doar de adevărul informației pe care o înglobează, ci și de cerința validității, altfel spus de modalitatea prin care este derivată sau inferată. Convingerea trebuie să respecte această dublă exigență: adevărul (condiția materială) și respectarea regulilor raționalității (condiția formală). Pentru înțelegerea acestei distincții  voi pleca de la un caz, o reclamă întâlnită pe un sait pe care îl mai frecventez din când în când (Military Shop): Smith and Wesson: trainic, autentic, american. Argumentul de mai sus reprezintă o formă restrânsă, lacunară a unui raționament ce poate fi dezvoltat astfel: Întrucât tot ceea ce este american este trainic și tot ceea ce este trainic este autentic rezultă că tot ceea ce este autentic este american. Dacă analizăm argumentul constatăm că acesta suferă de o dublă vulnerabilitate: asumă premise a căror valoare de adevăr poate fi pusă sub semnul întrebării (mai ales prima premisă), totodată, încalcă o regulă de corectitudine în ceea ce privește derivarea concluziei din premise. Ceea ce mă conduce către distincția ce face obiectul rândurilor de față, aceea dintre condiția materială a unui raționament (aceea care are în vedere valoarea de adevăr a propozițiilor ce compun articulația argumentului în cauză) și condiția formală (care are în vedere condiția formală a raționamentului sau, cu un termen folosit de Bertrand Russell, „o conexiune logică validă”[2]). Distincția operată ne permite să înțelegem legătura dintre adevăr și validitate: dacă adevărul este proprietatea propozițiilor sau enunțurilor care compun un argument, în schimb validitatea are în vedere modul în care premisele se leagă de concluzie. Bertrand Russell, în Problemele filosofiei, atunci când tratează raportul dintre cunoaștere și opinie, exemplifică necesitatea dublei condiții, printr-un exemplu de raționament. Chiar dacă admitem cele două premise, toți grecii sunt oameni și Socrate era om, nu putem deriva concluzia că Socrate era grec. Deși premisele argumentului sunt adevărate, totuși concluzia nu poate fi derivată din premise. De ce? Pentru că, atunci când transpunem inferența de mai sus într-o schemă, reiese un mod silogistic de genul aaa2, care încalcă una din legile argumentului de tip silogistic, aceea referitoare la distribuirea termenului mediu[3]. Este necesar ca atunci când articulăm, cu diverse ocazii, construcții argumentative, să încercăm să îndeplinim ambele cerințe, aceea a adevărului (oricât ar fi de greu de surprins și definit) și corectitudinea (fapt care presupune o prealabilă familiarizare cu exigențele sau rigorile logicii formale).

[1] filosoful Karl Raimund Popper (1902-1994) propune, pentru desfășurarea demersului științific, o nouă metodă: aceea a „conjecturilor şi respingerilor”. Metoda cea mai potrivită în ştiinţă este aceea de a lansa ipoteze explicative îndrăzneţe (conjecturi) şi de a le supune celor mai severe testări experimentale, în efortul permanent de a le respinge sau de a le infirma. Ipotezele care supravieţuiesc unor astfel de teste severe sunt „coroborate”, adică acceptate provizoriu. Însă „coroborarea” nu trebuie înțeleasă ca fiind doar un alt termen pentru „confirmare”. În timp ce confirmarea sporeşte gradul de probabilitate a unei ipoteze, în schimb, coroborarea face ca ipotezele să fie extrem de improbabile. „[…] voi considera ca empirice sau ştiinţifice numai acele sisteme care pot fi testate  (controlate) prin experienţă. […] nu verificabilitatea, ci falsificabilitatea trebuie să fie luată drept criteriu de demarcaţie. […] nu cer ca sistemul să poată fi distins în mod pozitiv, odată pentru totdeauna, pe bază de criterii empirice, dar cer ca forma logică a sistemului să facă posibilă distingerea lui în mod negativ, prin testarea empirică: şi anume, un sistem al ştiinţelor empirice trebuie să poată eşua în confruntarea cu experienţa.”(Logica cercetării, p.83).

[2] Bertrand Russell, Problemele filosofiei, Editura All, București, 2004, p.120.

[3] termenul mediu, acela care leagă cele două premise ale argumentului, trebuie să fie distribuit (luat în considerare în întreaga lui sferă) măcar într-una din cele două premise.

Atelierul părinților și al adolescenților la Colegiul Național „Eudoxiu Hurmuzachi”

Sâmbătă, 21 februarie a.c., începând cu ora 10.00, a avut loc la Colegiul Național „Eudoxiu Hurmuzachi” manifestarea intitulată „Atelierul părinților și al adolescenților”, prima dintr-o serie de activități care se doresc a fi transformate în tradiție la colegiul rădăuțean. Activitatea și-a propus să creeze o situație de învățare în care să fie implicați activ reprezentanții celor trei categorii de actori ai procesului educativ: profesori, părinți și elevi. Spațiul recent amenajat al cabinetului ariei curriculare Om și Societate s-a transformat, prin efortul profesorilor organizatori, într-un cadru destins, specific educației non-formale, în care întrebările, replicile, observațiile s-au combinat într-un dialog prolific pentru toți cei prezenți. În cadrul celor patru sesiuni ale manifestării, au fost identificate, descrise, dezbătute problemele specifice vârstei adolescenței, s-au formulat recomandări și soluții privind relația părinte – copil.

Orchestrată de profesoara Luminița Lăzărescu, directorul adjunct al liceului, prima sesiune a manifestării a abordat conceptul stimei de sine și al încrederii în propriul potențial, dar mai ales modalitățile concrete prin care adolescenții pot fi încurajați să-și dezvolte aceste calități importante în drumul către propria reușită. Referitor la cele discutate pe parcursul primei sesiuni, doamna profesoară Lăzărescu ne-a declarat: „Adolescența este vârsta de aur, așa cum au apreciat majoritatea participanților, însă este și vârsta-cheie la care se formează personalitatea și imaginea de sine. Unii părinți și copii au apreciat că este și o  vârstă ingrată în care adolescentul își caută identitatea, încercând să înțeleagă cine este, cine devine atunci când nu mai este copil, este pus în fața unor întrebări, drame, conflicte, iubiri neîmplinite, simte revoltă față de tot ce este convențional. Părinții sunt, de regulă, în această perioadă a vieții adolescenților, centrați mai ales pe activitatea și pe rezultatele obținute la școală, minimizând uneori, sau chiar neglijând problemele cu care se confruntă copii lor. Pornind de la aceste idei, la întâlnirea  Atelierul părinților și al adolescenților din luna februarie, am discutat despre identitate, încrederea de sine și imaginea pe care și-o creează și o propun lumii adolescenții și am încercat să oferim participanților instrumente de cunoaștere, intercunoaștere utile, care să stea la baza formării unui parteneriat real între părinți și copii, care să-i ajute în  construirea încrederii în sine și în  găsirea unor repere care să constituie fundamente stabile pentru formarea unei stime de sine ridicate.”

Intitulată „Nevoile mele, nevoile celuilalt”, cea de-a doua sesiune a fost moderată de profesorul Florin George Popovici și a avut ca scop identificarea trebuințelor și dorințelor pe care le au, pe de-o parte, părinții, și pe de altă parte, adolescenții. Împărțiți în patru grupe, participanții au primit sarcina de a construi ierarhii de motive și nevoi care au fost apoi comparate în vederea stabilirii eventualelor asemănări, puncte de convergență sau deosebiri. Au fost apoi invocate opiniile experților în domeniul psihologiei și s-au formulat concluzii menite referitoare la armonizarea nevoilor proprii, ca părinte, cu acelea exprimate de copil. „Am constatat, în urma acestui exercițiu, că adolescenții și părinții lor au priorități de multe ori diferite în ceea ce privește necesitățile și interesele asumate. De unde rezultă ca o sarcină provocatoare, deloc facilă, încercarea de a pune în acord aceste necesități, de a le armoniza, astfel încât să genereze premisele unei relații bazate pe dialog și cooperare optimă. De asemenea, am constatat cu plăcută surprindere că în privința nevoilor de ordin superior, aproape toți cei prezenți au ajuns parcă printr-un acord tacit să situeze pe cel mai înalt nivel nevoia de transcendență, de divin, în strânsă legătură cu dezvoltarea personală, împlinire, auto-realizare, totodată contribuția la binele propriu dar, mai ales, la binele celor din jur. Ceea ce-mi spune că ne aflăm totuși, în pofida numeroaselor rătăciri și defecte ale timpului nostru, pe drumul către firesc, către normalitate.”

Cea de-a treia sesiune a manifestării și-a propus să aducă în atenție problema comunicării eficiente, asertive dintre părinți și copii, a capacității empatice ca o condiție necesară pentru înțelegerea celuilalt și pentru oferirea unui eventual sprijin. Sesiunea a fost moderată de Adriana Kurtoglu, președintele Asociației de Părinți de la CNEH, care a reușit să evidențieze importanța comunicării sincere, deschise, nonviolente. S-au formulat recomandări privind optimizarea dialogului, gestionarea eventualelor situații conflictuale, descoperirea strategiilor rezolutive de tipul eu câștig – tu câștigi. „Adolescenții sunt influențați de modelele de frumusețe, de stereotipurile sau etaloanele timpului nostru” – ne-a declarat doamna Adriana Kurtoglu – „iar dacă nu reușesc să se apropie de aceste modele pot să apară complexele, dezinteresul pentru alte activități, chiar eșecul școlar. Problemele pe care le întâmpină adolescenții sunt considerate de către părinții acestora de multe ori prea puțin importante în raport cu propriile probleme, alteori sunt ignorate, declarate „tabu”. Adolescenții nu găsesc răspunsurile căutate, ajung să se simtă neînțeleși, apar blocajele de comunicare între ei și părinți, de unde retragerea și a unora și a celorlalți în lumi diferite, guvernate de probleme diferite. Prin activitățile propuse, am încercat să-i îndemn pe părinți să comunice eficient și asertiv cu copii lor, să găsească modalități eficiente prin care să-i ghideze, să-i ajute să se cunoască, să se accepte așa cum sunt. Toate acestea sunt baze ale unui dialog constructiv și util în formarea la adolescenți a unei imagini de sine cât mai adecvate și a unei personalități deschise și flexibile.”

În cea de-a patra sesiune a întâlnirii, cei prezenți au fost invitați de Narcise Boțic, consilier psihopedagog la Colegiul Național „Eudoxiu Hurmuzachi”, să formuleze întrebări și nedumeriri referitoare la problemele cu care se confruntă, cărora le-au fost oferite răspunsuri pertinente. S-a adus în discuție tipologia complexă și extrem de eterogenă a părinților, de la părintele de tip „laissez-faire”, mult prea permisiv, chiar dezinteresat de evoluția propriului copil, până la părintele autoritar, despotic sau omniscient, care nu tolerează niciun neajuns sau nicio greșeală a propriului copil. Iată ce a declarat, ca un sinteză a discuțiilor purtate cu cei prezenți, doamna psiholog Narcise Boțic: „Trebuie să admitem că nu există rețete sau soluții universale garantate pentru îmbunătățirea relației dintre părinte și adolescent, cât despre literatura de specialitate, ea oferă de multe ori sugestii și soluții „magice”, neverificate, motivate comercial sau nefundamentate științific. Ceea ce este foarte important însă este să conștientizăm necesitatea dialogului deschis, sincer, a ascultării active. Părintele trebuie să acorde atenția cuvenită nevoilor, problemelor, schimbărilor pe care adolescenții le traversează în această etapă ingrată și deloc facilă de dezvoltare. Educarea inteligenței emoționale trebuie să constituie o prioritate pentru părinți și dascăli pentru că ea reprezintă unul dintre dintre pilonii de rezistență ai personalității armonioase.”

La capătul celor două ore și jumătate de dialog, desfășurat într-o manieră deopotrivă atractivă, antrenantă și instructivă, bogată în conținut, toți cei prezenți – părinți, profesori și adolescenți – au dobândit certitudinea că astfel de întâlniri poartă cu sine șansa unor beneficii substanțiale: înțelegerea reciprocă, sinceră și onestă, a perspectivelor diferite de cele proprii, progresul și dezvoltarea personală prin conversația cordială, lipsită de inhibiții sau formalități inutile, cu celălalt.

Se întorc poeții în cetate…

Cu câteva zile în urmă, către sfârșitul vacanței, m-a sunat o absolventă a colegiului, Roxana Maria N., și fără prea multe remarci pregătitoare mi-a adresat rugămintea de a-i prezenta volumul poetic de debut intitulat Spre un continent mai luminos. Mărturisesc că această conversație telefonică sumară și întrevederea scurtă din holul școlii ce i-a urmat m-au livrat neîntârziat perplexității: de ce tocmai eu, profesor de filosofie, să recenzez un volum de versuri? Mi-am amintit că, deși se afla la specializarea științele naturii, Roxana se număra printre elevii înzestrați cu o neobișnuită doză de reflexivitate, contribuind semnificativ prin intervenții și întrebări la succesul dialogurilor înfiripate în ora de filosofie. Dar mi-a revenit în minte și o evidență deloc liniștitoare: nu m-am atins de vreun volum de versuri de ceva vreme, de când lectura textelor filosofice și psihologice mi-au acaparat timpul și atenția. M-am consolat imediat cu gândul că un eventual salt dincolo de marginile confortului nu poate să strice, dimpotrivă, poate genera beneficii surprinzătoare. Și iată-mă plonjând în micul volum de versuri, explorator neexersat al unei întinderi dezarmante de metafore…

Cu multă vreme în urmă, Platon considera, în scenariul cetății ideale, că poeții ar trebui izgoniți, expediați fără regrete în exil, dincolo de spectacolul ordinii și al armoniei polis-ului. Motivul? Slujitorii muzelor se fac vinovați de înșelăciune și distrag sau deturnează atenția locuitorilor urbei de la ocupațiile respectabile: războiul și politica. Contează mai puțin dacă o astfel de critică radicală, ce expediază tranșant poezia în spațiul prohibiției, izvorăște sau nu din neputința gânditorului grec de a fi el însuși un poet sau poate din seducția fatală și acaparatoare a cugetării filosofice. Ceea ce contează este faptul că poeții, devin prin critica operată de mentorul Academiei, personajele prin excelență atipice și totodată a-topice (lipsiți de topos/loc), locuitorii accidentali, întâmplători ai unui univers care-i repudiază, aparținători de drept ai unui cu totul altfel de topos, calitativ diferit. Poetul este, chiar și fără stigmatul aruncat de slujitorii praxis-ului social, un exilat, un surghiunit de bunăvoie.

Cât despre versurile Roxanei, îmi par a fi expresia unei interiorități ce se revarsă în trăiri de o febrilitate deconcertantă, efluvii lirice care invită indiscret cititorul la o complicitate cu creatorul lor: „Și câte un pas te strecori/ în sufletul drag cerând ajutor”(Spre un continent mai luminos). Transpuse în verb, experiențele personale sunt resimțite și analizate într-un registru acut, amplificate prin spectrul unei afectivități ambivalente – „stai… închizi ochii și-apoi vezi”(Spre un continent mai luminos), pătrunse de un aer grav, elegiac sau dimpotrivă ludic. Tonalitățile pendulează între revoltă – „Am șters urma obrazului meu,/ Mi-am luat disperarea în dinți”(Lacrimile tăcerii) și resemnare – „Am terminat să sper și să iubesc/Am terminat să cresc în dragoste”(Am încercat…), între încremenire rece și devenire ireparabilă, între seducția imanentului și chemarea transcendenței – „Îți spun Ție, Doamne,…/ Ia-mă în brațe și ascultă-mă.”(Peronul vieții). Asiști la scenariul maniheic al generării unei lumi de polarități și opoziții ireconciliabile: întuneric-lumină, închidere-deschidere, ascuns-dezvăluit, sacru-profan, speranță-deznădejde ș.a. Pe scurt, participi la desfășurarea fără inhibiții a unei combustii interioare ce-și revendică, terapeutic, eliberarea: „…închisă-n neant rămân, nimic dus, m-ai închis în veșnica iubire.”. Din loc în loc, versul îmbracă forma unei dezarmante confesiuni, în care tentația este reprimată și înlocuită cu îndemnul către rezistență: „Voi spune stop împrejurărilor/ Și monstrului din mine/ Ce s-a năpustit asupra mea/ Bizar! Fără a-mi da seama!”(Bizar). Din acest laborator poetic în care fierb, se distilează febril sentimente și trăiri, nu lipsește speranța, credința într-un mai bine, chiar dacă îi resimți timiditatea, rezerva cu care este cultivat: „Voi renunța la mine, concluzia/ Pentru o nouă ipoteză.”(Problemă)

Cred că poezia poartă în ea oportunitatea unei reîntâlniri miraculoase cu tine însuți, șansă pe care o dăruiește fără ezitări cititorului: poetul devine astfel, oricât de bizar ar suna, un intermediar între tine și tine însuți, provocându-te să ieși din tine, să te abandonezi pentru o clipă, în favoarea universului fascinant al alterității. Acest spațiu nu-l resimți ca fiindu-ți străin, ostil, dimpotrivă, descoperi în el o caldă și reconfortantă familiaritate. La capătul periplului mediat de expresia poetică te întorci la tine însuți, dar nu oricum, ci transfigurat, îmbogățit, primenit sufletește. Iată de ce poeții merită să se întoarcă în cetate, revenirea lor e cu atât mai necesară astăzi, când vremurile ne pătrund cu pragmatismul lor meschin și ieftin. Se cade să-i primim cum se cuvine pentru că ei ne dăruiesc credința într-un ideal statornic, ne îndulcesc asperitățile destinului, ne revigorează încrederea într-o lume mai bună, mai senină. Poeții sunt temerarii ce-și dezvăluie sufletul cu franchețe naivă, traduc trăiri, sentimente, speranțe și visuri în vers mai mult sau mai puțin inspirat și le aștern la picioarele noastre. Cum spune undeva un slujitor al muzelor, W.B. Yeats, „…dar eu, săracul de mine, n-am decât vise/ Mi-am întins visele sub picioarele tale./ Calcă ușor, căci pășești peste visurile mele.” Se întorc poeții în cetate, ne iau de mână și ne amintesc despre un continent mai luminos, despre un fel de Atlantidă a spiritului. Din visurile lor ne hrănim noi, ceilalți și dobândim astfel privilegiul sacru de a fi mai buni, mai frumoși, mai curați.

Invitație la reflecție: simțul umorului – între normal și patologic

Cu riscul de rigoare, aleg să asum în debutul rândurilor mele un truism: simțul umorului reprezintă o calitate par excellance umană, chiar dacă persoanele dispun de acest simț în proporții variabile.[1]

Deși există în circulație numeroase traduceri ale termenului, optez să îl interpretez drept abilitate de producere și totodată receptivitate la glume, spirite, ironii, vorbe de duh cu un efect hilar mai mult sau mai puțin evident. Ca manifestare, umorul dispune de o varietate deconcertantă de concretizări: de la zâmbetul condescendent sau schițat discret, ca reacție firească la subtilitatea unei glume, până la râsul eruptiv, revărsat în torente și sonorități nestăpânite ce evocă manifestările specifice altor specii. Panoplia de caracteristici eminamente umane inventariate de istoria filosofiei s-a îmbogățit de multă vreme – alături de inteligență, raționalitate, sociabilitate, capacitatea de fabrica unelte ș.a. – cu însușirea omului de a fi un animal sau, dacă termenul ne deranjează, o ființă ce râde: homo ridens. Cu un minimum de efort se pot menționa și, eventual, descrie dihotomii ale umorului: umor inteligent sau tâmp, umor profund sau superficial, umor subtil, rafinat sau, dimpotrivă, grosolan, umor voluntar sau involuntar/spontan iar lista poate continua. După cum aflăm din explicația sumară a dicționarului, umorul constituie, ca parte a comicului, o înclinație către glumă sau ironie, ascunsă sub aparența seriozității.[2] După cum admite Bergson, „nu există comic în afara a ceea ce este cu adevărat omenesc. Un peisaj poate fi frumos, grațios, sublim, insignifiant sau urât; dar nu va fi niciodată rizibil.”[3] În Poetica, operă din perioada de maturitate pe care Aristotel o consacră artei, autorul aduce în discuție semnificația termenului comic, prin referire la komos, care înseamnă „chef” sau „petrecere” dar și la komazein care se traduce prin „a sărbători”, „a petrece la un banchet”. Găsesc mai interesantă și mai prolifică hermeneutic semnificația secundară atribuită termenului și anume aceea care face referire la statutul de komai. Komai-ii sunt atât „rătăcitori”, dansatori și cântăreți ocazionali, autori de glume (adesea nepotrivite) adresate trecătorilor, cât și purtătorii unui stigmat social, proscriși, nefericiți alungați cu dispreț din cetate.[4] Comicul dobândește astfel asocierea, mai mult sau mai puțin legitimă, cu diferența, înstrăinarea față de mediul familiar sau contextul social (cetatea), desprinderea voluntară de tot ceea ce este perceput ca fiind obișnuit, normal, firesc. Pe scurt, comicul smulge lucrurile din făgașul lor obișnuit și le plasează în spațiul neobișnuitului.

Ca manifestare vizibilă sau, altfel spus, reacție la umor, râsul poate fi caracterizat prin cel puțin trei particularități definitorii identificate de filosoful francez Henri Bergson. În primul rând, râsul este o practică sau o conduită gregară, o manifestare comportamentală contagioasă, ce presupune înțelegerea și complicitatea celorlalți: „se pare că râsul are nevoie de un ecou (…) râsul nostru este întotdeauna râsul unui grup”[5]. În al doilea rând, râsul implică sau presupune o anumită insensibilitate sau detașare emoțională față de situația care îl generează sau îl provoacă. Când râdem, ne „debranșăm” afectiv de context sau, cum spune autorul francez, „comicul necesită, în sfârșit, pentru a produce întregul său efect, ceva asemănător unei anestezii de moment a inimii.”[6] În al treilea rând, râsul presupune sau antrenează în producerea lui inteligența, activitatea intelectuală și mai puțin sau chiar deloc emoțiile. Această caracteristică mă provoacă să asum un raționament eliptic[7] rezervându-i cititorului plăcerea de a infera concluzia necesară: dacă pentru a produce râsul este nevoie să transpui în cuvinte inspirate situațiile comice iar această calitate reprezintă o înzestrare a naturilor inteligente atunci concluzia se impune de la sine… Exegeții au identificat numeroase funcții ale umorului: funcția educativă și/sau de deconspirare a ignoranței (Socrate), funcția de confirmare a superiorității unui individ/grup în raport cu neajunsurile fizice sau mentale ale altuia/altora (Platon, Aristotel), funcția de purificare sau de katharsis, o terapie psiho-somatică eficientă (Herbert Spencer, Sigmund Freud), funcția de depășire a obstacolelor cognitive sau a dificultăților epistemologice (Peter Marteinson[8]), funcția de detectare și corectare a erorilor de raționare mai mult sau mai puțin intenționate (Daniel C. Dennett) ș.a.

Atunci când respectă exigența bunului-simț, umorul reprezintă o practică socială utilă, un instrument necesar, recomandabil în evoluția cognitivă a persoanei și/sau a grupului. Dimpotrivă, când comicul (anecdota, spiritul, gluma, bancul) ofensează, agresează bunul simț sau se complace în vulgaritate și abjecție, atunci umorul devine penibil, grotesc, dobândește caracteristica unei manifestări maligne sau patologice. Altfel spus, în absența bunului-simț și a inteligenței, simțul umorului se transformă într-un alt fel de simț pe care aș îndrăzni să-l numesc simțul omorului.

[1] din această perspectivă, este interesantă raportarea umorului la termenul de „humori”, specific debutului medicinei greco-latine (Hipocrates, Galenus), tradus prin substanțe organice aflate în proporții variabile și care determină predominanța unui anumit tip temperamental (sangvinic, coleric, flegmatic, melancolic) – conform Dicționarului de psihologie (ed.Paul Popescu-Neveanu), Editura Albatros, București, 1978, p.705.

[2] conform http://dexonline.ro/definitie/umor

[3] Henri Bergson, Teoria râsului, (traducere de Silviu Lupașcu), Editura Institutul European, Iași, 1998, p.26.

[4] Aritotel, Poetica, 1448a, (traducere de C.Balmuș), Editura Științifică, 1957, p.18.

[5] Henri Bergson, op.cit., p.28.

[6] idem, p.28.

[7] entimema de ordinul III – raționament silogistic căruia îi lipsește concluzia.

[8] On the Problem of the Comic: A philosophical study on the Origins of Laughter, Legass Press, Ottawa, Canada, 2006.

Povestiri pentru Miruna: Aristotel

Sub soarele arzător al Atenei și-a făcut apariția, într-o bună zi, un străin. Îmbrăcat în veșminte îngrijite, pășea cu eleganță și îndrăzneală pe lespezile albe ce șerpuiau printre pâlcurile fremătătoare de măslini, provocând deopotrivă indiscreția și admirația trecătorilor. Inelele pe care le purta pe degete străluceau în lumina amiezii, atrăgând precum magnetul privirile flămânde ale trecătorilor mai puțin îngrijiți de destin. Dacă l-ai fi văzut, ți-ai fi dat seama fără prea mare efort că nu este doar un simplu aventurier provincial atras de strălucirea și agitația cetății spiritului, cum mulți se întâmplau să fie în acele vremuri, ci este mai mult de atât. Aristotel, căci despre el vreau să-ți vorbesc în cele ce urmează, era fiul unui medic iscusit, Nicomachos, căruia însăși zeii, prin vocea oracolului, îi anunțaseră destinul măreț pe care avea să-l poarte vlăstarul său. Cât despre mama sa, Phaestis, se spune despre ea că purta în sânge însemnul aristocrației, ceea ce contează mai puțin. Neîndoielnic este însă faptul că îi era hărăzit copilului acestei familii alese să dobândească un alt fel de aristocrație, aceea a spiritului ce tinde cu înverșunare spre cunoaștere și autorealizare. Deși este doar un copilandru atunci când, fascinat de înțelepciunea lui Platon, îi devine discipol, Aristotel reușește să își impresioneze magistrul prin înclinația deosebită manifestată pentru studiu, prin firea deopotrivă contemplativă și practică. Platon însuși obișnuia să îi spună „Cititorul”. Pentru a dărui studiului cât mai mult timp cu putință, obișnuia să jertfească ceasurile de odihnă și somn într-un mod meșteșugit de el însuși: ținea o bilă în mână iar dacă se întâmpla să adoarmă bila se prăbușea cu zgomot într-un vas, trezindu-l. Vreme de douăzeci de ani învață cu râvnă, dezbate, scrie, discută aprins cu ceilalți ucenici preocupați de dobândirea înțelepciunii. Atunci când Maestrul este chemat de zei, pentru a sălășlui din nou în Câmpia Adevărului, Aristotel părăsește cetatea luminii, și ajunge la curtea regelui Filip, unde devine dascălul copilului teribil pe care istoria avea să-l cunoască mai târziu sub numele de Alexandru Cel Mare. Timp de opt ani îl înarmează pe viitorul conducător și strateg cu cele mai distinse arme ale culturii și cunoașterii. După ce misiunea sa de pedagog se încheie, se întoarce în Atena unde își deschide propria școală de înțelepciune pe care o numește Lykeion. Obișnuia să-și transmită învățăturile în timpul plimbărilor de lângă vizuina lupului, de unde și denumirea de „plimbăreți” sau „peripatetici”, atribuită lui și discipolilor. Vreme de treisprezece olimpiade i-a învățat pe cei interesați arta chibzuinței, judecata sobră și practica virtuților. Cum atenienii, mândri peste măsură, îndură greu să le fie date în vileag slăbiciunile spiritului și lipsa de cunoștințe, ei ajung să-l învinovățească pe Aristotel că-i sfidează pe zei și își dăruiește amirația străinilor. Văzându-și viața în primejdie, înțeleptul părăsește pe ascuns cetatea zeiței, cu templele ei trufașe, și își caută odihna la Chalcis, pe pământurile roditoare moștenite de la mama sa. Spiritul său mai stă pentru o vreme în trup, după care se îndreaptă spre lăcașul luminos al zeilor, pentru a-i reîntâlni pe ceilalți prieteni ai înțelepciunii: Thales, Parmenide, Heraclit, Socrate, Platon. Vorbele lui străbat și astăzi orbitele culturii omenești, la mare distanță de momentul zămislirii lor, iar câteodată se prăbușesc cu tăria fulgerului peste cei curioși, dăruindu-le ceasuri de binecuvântare și neastâmpăr. Îți împărtășesc, la finalul istorisirii mele, câteva dintre nestematele gândului aristotelic: sufletul își ia lumina din învățătură tot așa cum ochii primesc lumina din mediul înconjurător; rădăcinile cunoașterii sunt amare însă fructele ei sunt dulci; trăiește cu adevărat numai omul înzestrat cu educație și cultură; învățătura este podoaba celui care trăiește în vremuri bune și refugiul celui aflat în suferință; educația rămâne cea mai valoroasă avere pentru vremurile pline de încercări ale senectuții.

Îndrăznește să întrebi!

Atunci am devenit eu însumi un semn de întrebare… (Augustin)

În ce mă privește, consider că studiul textelor filosofice mi-a oferit numeroase beneficii în plan cognitiv[1]. Unul dintre avantajele privilegiate ale lecturii filosofice este faptul că te încurajează să adresezi întrebări, să inițiezi un veritabil seism intelectual din care izbucnesc fără întârziere interogații, mirări, seducții epistemice. Albert Einstein admitea undeva că dacă ar avea la dispoziție o oră pentru a rezolva o problemă vitală, ar investi cincizeci și cinci de minute pentru găsirea întrebării potrivite, menită a-l conduce aproape instantaneu către descoperirea soluției. Din această perspectivă, istoria filosofiei poate fi concepută ca o succesiune de interogații esențiale[2] izvorâte din curiozitatea unor oameni remarcabili: Socrate, Platon, Aristotel, Epictet, Marcus Aurelius, Augustin, Pascal, Descartes, Locke, Kant, Hegel, Kierkegaard, Nietzsche, Russell, Popper ș.a. Filosofii sunt cei care au conștientizat valoarea unui adevăr fundamental: punerea de întrebări și căutarea de răspunsuri[3] ridică mintea omenească, înnobilează spiritul, dezvoltă inteligența. Socrate este poate primul gânditor pentru care formularea de întrebări devine un instrument privilegiat al spiritului preocupat de adevăr, interogarea semenilor dobândind odată cu filosoful grec veleități metodologice de netăgăduit. „Școala lui Socrate este agora, piaţa publică unde se plimbă printre negustori, oameni de rînd, aristocraţi flecărind cu unul, întrebându-l pe altul şi luând neîncetat ca subiect de meditaţie cele o mie şi una de probleme ale vieţii de zi cu zi.”[4] La mare distanță istorică, filosoful german Martin Heidegger caracterizează omul ca ființare privilegiată prin însăși capacitatea de a pune întrebări cu privire la ființa sa, altfel spus, ca mod de existență înzestrat cu conștiință sau reflexivitate. Der Mensch ist ein befragendes Wessen. Autorul lucrării monumentale Ființă și timp consideră că posibilitatea formulării „întrebării privitoare la sensul ființei” îl plasează pe om deasupra oricărui alt tip de ființare, interogația fiind constitutivă Dasein-ului.[5] Iată, în maniera provocatoare specifică limbajului heideggerian, cum întrebarea pe care omul și-o adresează referitor la ființa (esența) sa, suportă o triplă diferențiere: „Interogării îi aparţine, ca interogare privitoare la ceva, ceea-ce-este-vizat-prin-întrebare (sein Gefragtes). Orice interogare privitoare la ceva este, într-un fel sau altul, interogare adresată cuiva. Din interogare face parte, în afară de ceea-ce-este-vizat-prin-întrebare (das Gefragte), un ceva-căruia-i-se-adresează-întrebarea (ein Befragtes). În întrebarea investigatoare, adică în cea specific teoretică, ceea-ce-este-vizat-prin-întrebare urmează să fie determinat şi adus la nivelul conceptului. Atunci, în ceea-ce-este-vizat-prin-întrebare rezidă, ca ceea ce este propriu-zis avut în vedere, ceea-ce-se-obţine-prin-întrebare (das Erfragte), acel ceva prin care interogarea îşi atinge scopul. Interogarea însăşi, ca atitudine a unei fiinţări, şi anume ca atitudine a celui ce întreabă, are un caracter de fiinţă propriu.”[6] Omul își investighează propriul mod de a fi, pentru a descoperi că nu este doar simplu fapt-de-a-fi-în-lume – ceea ce l-ar situa pe palierul obiectualității sau al simplei prezențe inerțiale –, ci este cu mult mai mult: el este un plăsmuitor sau un creator de lume.

Conștient de dificultatea exercițiului hermeneutic heideggerian și de multitudinea deconcertantă de virtuți a interogațiilor filosofice, prefer să direcționez centrul de greutate al acestor rânduri către calitățile metodologice ale întrebării. Aceste calități depășesc indiscutabil spațiul vast și, nu de puține ori, devastator al filosofiei. De multe ori, în fața unui fragment de text, nu neapărat filosofic[7], recomand elevilor să chestioneze textul, să-l supună unui tir susținut de întrebări: „cine a scris aceste rânduri?”, „în ce context (spațio-temporal)?”, „cui i se adresează?”, „cu ce scop/de ce?”, „ce sensuri și semnificații sunt prezente în text sau pot fi situete prin travaliu interpretativ?”, „cât de viu sau relevant mai poate fi pentru cititorul actual punctul de vedere asumat de autor?”, „dacă, printr-un miracol, ne-am găsi în fața autorului și am avea dreptul la o singură întrebare esențială, care ar fi aceasta?” ș.a. Declanșarea unei explozii de întrebări[8] – selectate, ordonate și ierarhizate ulterior, în conformitate cu relevanța lor – poate „lumina” textul, eliberând sau generând înțelesuri, ridicând în fața cititorului provocări, problematizări, obstacole cognitive.

Scenariile pedagogice pot include constelații de întrebări, mai mult sau mai puțin serioase, ce pot fi dirijate spre un autor, o temă, o situație, o teorie, un concept, o epocă etc. Interogațiile formulate de elevi în urma unei sesiuni de brainstorming pot fi grupate în categorii. O primă categorie ar fi aceea a întrebărilor cognitive, care vizează extinderea arealului cunoașterii (lb.engl. knowledge), de tipul: „cine a fost cel care a susținut că…?”, „poate fi numit…?”, „ce s-a întâmplat la/când…?”, „cine s-a adresat…?”, „cui s-a adresat…?”, „ce este…?” ș.a.[9] Prin prisma unei astfel de abordări, elevul definește, numește, memorează sau reține, repetă, reproduce, etichetează, organizează un conținut informațional mai mult sau mai puțin consistent. A doua categorie este aceea a întrebărilor ce urmăresc înțelegerea (comprehension): „poți descrie/ exprima în propriul limbaj sau cu propriile cuvinte…?”, „care este teza sau ideea principală…?”, „poți realiza un conspect despre/referitor la…?”, „ce crezi că s-ar întâmpla mai departe dacă…?”, „care ar fi consecințele acceptării sau respingerii…?”, „ce temeiuri sau argumente sunt aduse de autor în sprijinul afirmației sale că…?”, „poți identifica diferența dintre…?”, „poți stabili asemănările și deosebirile dintre…?”, „ce exemplu relevant ar putea fi adus în sprijinul/împotriva afimației…?”, „care ar fi enunțul unei definiții pentru…?” etc. Înțelegerea este momentul în care elevul decodifică informația, o traduce în propriul cod reflexiv și lingvistic, folosind unelte precum interpretarea, descrierea, explicația, discuția, dezbaterea, problematizarea. Urmează categoria întrebărilor aplicative, cele care „revarsă” articulațiile teoretice în solul ferm al praxis-ului (application): „poți să identifici o altă împrejurare în care…?”, „ar putea fi admis punctul de vedere asumat de autor astăzi…?”, „dacă da/nu, cu ce consecințe…?”, „ce ai fi dispus să schimbi în concepția autorului referitoare la…?”, „cum poate fi aplicată perspectiva autorului la o situație actuală, la ceea ce experimentezi tu…?”, „în ce contexte, situații își găsește aplicabilitatea…?”, „plecând de la informațiile date, ce prelungiri sau consecințe se pot deriva…?” ș.a.m.d. Aplicabilitatea cunoștințelor noastre este de multe ori testul suprem al motivației pentru învățare. Pentru aceasta, se impune ca elevul să dobândească abilitatea de a arăta, a folosi, a ilustra, a demonstra, a planifica, a extrapola achizițiile sale cognitive către teritorii încă neexplorate. Există și întrebări de analiză (analysis), care descompun o situație, un fapt, un text în componente, în „cărămizi” cu grad sporit de manevrabilitate intelectuală: „ce evenimente l-au provocat pe autor să adopte un astfel de punct de vedere?”, „cu ce altă teorie, sistem, situație seamănă punctul de vedere asumat de autor?”, „ce alte consecințe poți găsi pentru ceea ce susține autorul…?”,  „ce temeiuri sunt folosite pentru a justifica faptul că…?”, „ce probe, exemple relevante sunt aduse în sprijinul…?”, „ce probleme pot să survină din asumarea unui anumit punct de vedere…?” etc. Etapa analizei este aceea a dezbaterii, a distincțiilor/diferențierilor, a sondării problemei sau situației date. O categorie importantă este aceea a întrebărilor de sinteză (synthesis): „poți identifica o soluție alternativă la…?”, „dacă ai avea acces la toate resursele din acel timp sau loc, cum ai proceda sau ce ai afirma referitor la…?”, „cum ai aborda problema în mod personal?”, „ce s-ar întâmpla dacă…?”, „câte alte modalități ar putea fi identificate?”, „poți să reformulezi întregul demers al autorului într-un enunț?”etc. Sinteza solicită potențialul creativ al elevului, îl determină să traverseze granițele obișnuințelor de gândire printr-o incursiune îndrăzneață. Un asemenea salt dincolo de familiar presupune eforturi de compunere și recompunere, construcție, aranjare, reorganizare sau asamblare inedită. Există, în cele din urmă, întrebările de evaluare (evaluation): „ce alte soluții ai putea descoperi la problema…?”, „există oare alternative mai viabile/acceptabile la…?”, „cum apreciezi valoarea ideii propuse de autor?”, „cum ai apăra un punct de vedere diferit de al autorului?”, „credeți că este bine sau rău să admiți perspectiva…?”, „cum te-ai descurca în situația…?”, „ce schimbări a-i recomanda…?”, „ce crezi despre…?” ș.a. Evaluarea înseamnă lansarea de enunțuri temerare cu privire la calitatea conținuturilor accesate, punerea lor în balanță, operarea de selecții riguroase cu privire la ceea ce merită și ceea ce nu merită reținut. Întrucât diferențierea de mai sus se pliază pe taxonomia clasică întreprinsă de B. S. Bloom[10], cu o valoare pedagogică neprețuită, optez să o reiau într-o formă concentrată: (a). întrebări de cunoaștere, ce solicită răspunsuri factuale, identificarea conceptelor de bază: cine?, ce?, când?, unde?, cum?/în ce fel?; (b). întrebări de identificare a gradului de înțelegere, precum cele ce privesc organizarea, compararea, traducerea materialului în propriul limbaj, interpretarea, descrierea ideilor principale; (c). întrebări ce vizează aplicarea, transferul achizițiilor cognitive către noi areale, situații noi; (d). întrebări de analiză, adică de descompunere a unei problem în elemente componente mai simple, mai ușor de înțeles, dezvoltarea de inferențe menite a facilita înțelegerea; (e). întrebări de sinteză, punerea informației într-o structură bine articulată, coerentă, într-o nouă aranjare, personală, ce deschide către noi soluții; (f). întrebări de evaluare, concretizate în enunțarea de judecăți estimative cu privire la validitatea argumentelor, calitatea informațiilor aprehendate. Abandonez pentru moment, cu toate riscurile de rigoare, ambițiile educației holistice propuse de Bloom și mă îndrept către o altă tipologie, întrucâtva asemănătoare celei menționate. Am descoperit diferențierea pe care urmează să o evoc la un curs de formare recent, sub denumirea abreviată de ORID, despre care mărturisesc că nu aveam niciun fel de cunoștință. Simbolistica se traduce în patru categorii sau tipuri de întrebări după cum urmează: întrebări factuale, obiective (O) – în măsura în care urmăresc dobândirea de informații pe cale senzorială, observabilă, cu privire la evenimente, fapte, fenomene, situații;  întrebările reflexive (R) – care urmăresc identificarea emoțiilor, a sentimentelor, stărilor sufletești, descrierea acestora, reamintirea, aducerea la lumina conștiinței a unor trăiri, asocieri mentale, reacții, experiențe filtrate prin interioritatea subiectului, întrebări interpretative (I) – ce suscită gândirea critică, localizează înțelesuri, sensuri și semnificații prinse într-un text, importanța sau relevanța lor, perspectivele diferite de aceea asumate de un autor sau altul, întrebări decizionale (D) – ce dezvoltă implicații, direcții noi de acțiune, pași viitori de acțiune (acum ce facem?, încotro?), schițarea unor alegeri sau decizii viitoare etc.[11] Există numeroase scenarii care pot include întrebări, dacă nu cumva orice scenariu didactic se pretează unei abordări interogative. De pildă, se poate iniția un scenariu ludic, prin care se solicită unui elev formularea întrebării supreme (the final question) pe care să o adreseze unei persoane cu privire la un text, tablou, film documentar sau artistic etc. Un alt elev, în urma unei pregătiri prealabile, poate să devină protagonistul unui joc de rol: cel care răspunde. Un exercițiu interesant poate fi acela în care solicităm unui elev să își imagineze o situație problematică, dificilă, neplăcută și să încerce să o descrie unui coleg care are rolul de a-i adresa cât mai multe întrebări de tipul „de ce?” sau „cum?”. Atunci când interlocutorii simt că au ajuns într-un impas, într-un fel de capăt al șirului de întrebări, rolurile pot fi inversate. Există de asemenea autori care recomandă ca un exercițiu cognitiv important generarea accelerată a unui număr cât mai mare de întrebări (o sută de enunțuri interogative) la care să se caute apoi răspunsuri. Un astfel de scenariu are meritul că asigură, pe măsura avansării în succesiunea de întrebări, creșterea gradului de complexitate și profunzime, altfel spus, generarea de întrebări tot mai inteligente (smart questions). Arta de a formula și adresa întrebări potrivite ar trebui să devină materie obligatorie în liceu. Să înveți să întrebi pentru a găsi sau a nu găsi răspunsuri este un procedeu pedagogic valoros, care fortifică mintea, te face să progresezi. Întrebările reprezintă catalizatorul cunoașterii, forța motrice care înalță spiritul, deschide căi către descoperiri și invenții remarcabile.

Fiecare om este un vehicul de interogații pe care le adresează cu curaj sau le pierde prin tenebrele inconștientului, atunci când nu are forța sau inspirația de a le rosti la momentul oportun. Experiența mea ca părinte mi-a dezvăluit faptul că un copil poate fi un generator permanent de întrebări: de ce?, cum?, în ce fel?… Întrebările unui copil sunt semnul evident al curiozității lui în plină ascensiune, marca unui spirit lipsit de prejudecata suficienței, aflat în plin proces de constituire. Provocarea și totodată misiunea supremă pentru noi, ca adulți, este aceea de a fi gardienii acestei curiozități genuine, de a încerca din răsputeri să prevenim atrofierea ei sau, mai dramatic, dispariția ei prematură. Cum s-ar putea realiza un astfel de obiectiv îndrăzneț? Cum poate fi menținută foamea perpetuă de întrebări a unui copil? Recunosc că formularea facilă și imediată a unui răspuns convingător este pentru mine o provocare. Însă, la urma urmei, cât de important este răspunsul adecvat atâta timp cât fulgerul întrebării, odată declanșat, ascunde în el cadența binecuvântată a succesiunii de întrebări viitoare? Îndrăznește să întrebi, cititorule, nu ezita să redescoperi în propria interioritate copilul de altădată, adresează(-ți) întrebări, oricât de ridicole ar fi la o primă vedere. La capătul lor îți vei descoperi spiritul mai bogat, mai înalt, mai senin.

[1] am constatat, de pildă, că atunci când este distilată filosofic, opinia are șansa de a deveni cunoaștere de prim rang, că argumentele sau temeiurile sunt condiții de acceptabilitate a unei idei; am descoperit că aspectele familiare ale existenței pot fi situate sub un spectru nefamiliar, problematic; am aflat că gândul filosofic îmbracă forme mai mult sau mai puțin organizate: de la gândirea aforistică – rebelă, fragmentară, sincopată sau eruptivă precum o succesiune de descărcări reflexive de neoprit – până la gândirea sistematică –articulată riguros în construcții impecabile derutante, precum un edificiu religios provocator de admirație și cutremur interior.

[2] de multe ori s-a reproșat filosofiei faptul că, prin formularea de interogații esențiale (traduse prin termenul pretențios de întrebări metafizice), abandonează în mod voluntar legătura cu ceea ce este concret, omenesc, prea-omenesc, altfel spus, se îndepărtează în mod nelegitim de realitate.

[3] nu de puține ori filosofii au supralicitat valoarea întrebărilor pe motiv că suscită curiozitatea, interesul, deschid apetența subiectului pentru cunoaștere, în paralel cu devalorizarea răspunsurilor. De exemplu, Bertrand Russell remarcă faptul că deși „nu se poate susține că filosofia a înregistrat foarte mari succese în încercările ei de a găsi răspunsuri precise la întrebările ei. (…) [totuşi], oricât de slabă ar fi speranţa de a descoperi un răspuns, o parte din sarcina filosofiei este de a continua cercetarea acestor probleme, de a ne face să înţelegem importanţa lor, de a examina toate abordările lor şi de a menţine viu acel interes speculativ faţă de univers, care poate fi distrus dacă ne limităm la cunoaşterea ce poate fi întemeiată cu certitudine. (Problemele filosofiei, Editura All, București, 2004, pag.137-38).

[4] Jean Brun, Socrate (Colecția Maeștrii Spiritului), Editura Humanitas, București, 1996, p.34

[5] https://floringeorgepopovici.wordpress.com/2011/08/18/dasein-ul-sau-omul-ca-mod-de-fiintare-privilegiata-note-de-lectura/

[6] Martin Heidegger, Ființă și timp, Editura Humanitas, București, 2003, p.9

[7] poate fi și un text literar, poetic sau chiar o imagine, o pictură etc.

[8] să-i spunem, prin convenție, un brainstorming interogativ…

[9] http://www.nscsd.org/webpages/jennisullivan/files/hots_questions.pdf

[10] Benjamin S. Bloom, Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain, New York, David McKay Company.

[11] mai multe informații despre această tipologie interesantă pot fi accesate la următoarele adrese: http://www.sai-iowa.org/Professional%20Learning/Mentoring/sampleORID.pdfhttps://www.bridgew.edu/sites/default/files/relatedfiles/ORID-discussion-method-6.3.14.pdf