Virtuțile formative ale dialogului

1. Introducere

Una dintre determinaţiile naturii umane, printre numeroasele care există (homo mensura, zoon politikon, homo ludens, res cogitanshomo valens ş.a.) este aceea de homo loquens, expresie pe care o vom traduce în contextul de faţă, cu riscul de a ne abate de la rigorile limbii lui Horaţiu, drept fiinţă a dialogului. Socrate este cel care a pus în circulaţie metoda descoperirii adevărului prin dialog, chiar dacă, cu mult înaintea magistrului grec, înţelepţii orientali se exersau în tehnica dialogului şi a ascultării (una dintre semnificaţiile termenului Upanishad, colecţie de texte sacre aparţinând filosofiei hinduse, este aceea de „şezi şi ascultă”). Maieutica, veritabilă artă a moşirii spirituale, îşi propunea să-l determine pe interlocutor să-şi reamintească (lb.gr. anamnesis) cunoştinţele pe care acesta le deţinuse într-o existenţă anterioară, dar pe care le uitase odată cu „căderea” sufletului în trup. Întrucât contextul de faţă nu îmi premite, voi evita să intru în detalii privitoare la semnificaţia termenului şi legătura intrinsecă pe care acesta o deţine cu celelalte motive ale filosofiei platoniciene precum teoria ideilor, nemurirea sufletului, participarea sau imitația. Mă voi rezuma doar la a recunoaşte valoarea deosebită pe care o are această tehnică pentru scenariul educativ, atunci când este aplicată cu măiestrie şi tact pedagogic.

2. Dialog autentic vs. pseudo-dialog

În ciuda faptului că tehnica socratică a întrebărilor şi răspunsurilor dispune de reale valențe formative, totuși nu lipsesc vocile care reproșează acesteia faptul că, în esență, nu este altceva decât un scenariu expozitiv deghizat, artificiu perfid de conservare a propriei autorități şi de impunere interlocutorului a unui punct de vedere străin lui. Astfel, B.F. Skinner, în Revoluția ştiinţifică a învăţării (1971) reproșează metodei socratice faptul de a fi  „una dintre cele mai mari înşelătorii din istoria educaţiei” (apud Ion Albulescu, Pragmatica predării, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004, p. 61), întrucât discuția este mult prea sever dirijată de profesor în direcția pe care acesta o dorește, ceea ce are drept consecință o îngrădire a potențialului creativ al elevului. „(…) în cel mai bun caz se realizează un schimb de idei, de la profesor la elev; dar acesta este un simplu subterfugiu, pentru a-l determina pe elev să spună nu ceea ce doreşte el, ceea ce ar fi expresia propriei sale gândiri, ci ceea ce profesorul doreşte ca el să spună şi să coincidă exact cu mesajul pe care-l are de transmis.” (idem, p.62). Iată de ce este necesară o pregătire prealabilă extrem de riguroasă a unui astfel de exerciţiu, stăpânirea de către profesor a unei culturi autentice a dialogului, proiectarea şi desfăşurarea lui într-o manieră adecvată, după ce au fost luate în considerare toate datele lui esenţiale: tipurile de întrebări care trebuie adresate, scopul vizat, derularea secvenţială subsumată întregului etc. În absenţa considerării acestor repere, dialogul este de fapt un pseudo-dialog în care „profesorul caută să-şi impună felul lui de a observa şi de a analiza realitatea, de a gândi, în timp ce elevilor nu li se creează posibilitatea să anticipeze, să emită ipoteze, să propună alternative, să aleagă între mai multe soluţii, să ajungă la descoperiri; ei sunt obligaţi să urmeze un drum, totuşi prescris, strict jalonat de succesiunea de întrebări, fără să-şi poată manifesta propria iniţiativă şi spontaneitate de gândire” (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.140).

3. Funcţiile dialogului

Dialogul desfășurat în cadrul lecțiilor este subordonat unor finalități riguros determinate, unor sarcini didactice şi educative concrete. Ioan Cerghit identifică patru funcții ale dialogului, cărora le corespund tot atâtea tipuri de conversaţie: (1). funcţia euristică, de redescoperire a unor adevăruri prealabile şi formativă în acelaşi timp, adică de descoperire a noi adevăruri – conversaţia de tip euristic; (2). funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor – conversaţia de aprofundare; (3). funcţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a convingerilor ştiinţifice – conversaţia de consolidare; (4). funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) a performanţelor învăţării – conversaţia de verificare. (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.138)

Construcţia unui dialog presupune stucturarea de aşa manieră încât să fie activate funcţiile formativ-euristice. Acest deziderat este posibil prin punerea în act a unei conversaţii suple, cât mai puţin dirijate, menită a activa şi dinamiza operaţiile cognitive ale participanţilor, totodată a facilita relaţiile interpersonale, socio-afective. Învăţarea prin dialog este posibilă numai dacă profesorul deţine o deosebită pregătire şi măiestrie pedagogică, totodată dacă elevii reuşesc să fie motivaţi în realizarea incursiunii în propriul univers cognitiv, să-şi antreneze operaţiile memoriei şi refecţiei, să întreprindă conexiuni menite a duce la descoperirea de noi cunoştinţe sau noi aspecte ale realităţii.

4. Tipologia interogaţiilor

Atunci când sunt bine formulate şi vehiculate în contextul educaţional adecvat, întrebările sunt în măsură să declanșeze actul cunoaşterii, să faciliteze obținerea progresului, în tripla lui instanțiere: cognitiv-intelectuală, afectiv-atitudinală şi psihomotorie. De aceea este absolut necesar ca întrebarea să exprime o problemă, o dificultate, o provocare aptă să plaseze mintea celui căruia îi este adresată într-un conflict, să-l incite la acţiune, la investigaţie pe cont propriu. „Punerea unei probleme contribuie la apariţia motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare sfârşeşte să fie adoptată de elev ca o valoare intelectuală proprie, care începe să-i motiveze activitatea ulterioară, să-i creeze cadrul şi orientarea. Contextul punerii unei întrebări poate fi atât natural, spontan, cât şi artificial, premeditat, când elevul stârnit de profesor, caută să învingă dificultăţile, dobândind noi cunoaştinţe.” (Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.292-293).

În Pragmatica predării, Ion Albulescu diferenţiază întrebările în funcţie de răspunsul solicitat astfel:

(1). întrebările limitate sau închise – întrucât nu permit decât un singur răspuns valabil, o singură judecată, comparaţie, decizie etc., au numeroase inconveniente, precum limitarea iniţiativei şi a gândirii creative a elevului, generează dependenţă de gândirea profesorului, dirijează strâns judecata elevilor etc. Exemplu: Cum se numeşte orientarea care susţine că sursele cunoaşterii sunt simţurile/senzaţiile? 

(2). întrebările cuprinzătoare sau deschise – al căror răspuns este rezultatul alegerii din mai multe idei, în funcţie de posibilităţile, interesele, nivelul de dezvoltare al elevului, ceea ce este în măsură încurajeze iniţiativa acestuia, să-i activeze operaţiile gândirii (analiza, sinteza, comparaţia etc.), să-i permită formulări personale, distanţări critice etc. Exemplu: Ce s-ar întâmpla dacă admitem ipoteza freudiană că omul este controlat de forţe inconştiente?

(3). întrebările stimulative – încurajează elevul în eforturile sale de căutare a răspunsului, îl îndeamnă să se exprime mai amplu şi mai clar, fără a impune gândirii sale o anumită direcţie. Exemplu: Ce te determină să susţii ideea unui determinism religios riguros? 

Un al doilea criteriu amintit de autorul menţionat se referă la scopul urmărit, în funcţie de care se disting următoarele tipuri de întrebări:

(1). întrebări reproductive (ce? unde? când? etc.) – servesc la reactualizarea cunoştinţelor însuşite, cu scopul de a fi verificate. Exemple: Care sunt cele mai importante teorii morale învăţate?, Ce caracteristici aparţin naturii umane conform autorului studiat în lecţia trecută? ş.a.

(2). întrebări reproductiv-cognitive (de ce? cum?) – utilizate în scopul reactualizării unor informaţii pe baza cărora sunt obţinute altele noi. Exemplu: Într-o lecţie de filosofie, urmează să se discute despre formele şi tipurile de cunoaştere. Profesorul reactualizează „noţiunile ancoră” din lecţia introductivă consacrată semnificaţiilor termenului cunoaştere.

(3). întrebări ipotetice (dar dacă?) – utilizate cu scopul de adetermina ipoteze de lucru. Exemple: Ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai exista norme sau convenţii sociale?, Ce s-ar întâmpla dacă dreptul la exprimare ar fi limitat sau chiar suprimat?

(4). întrebări convergente – îi determină pe elevi să realizeze analize, sinteze, comparaţii, explicaţii, asociaţii de idei. Exemple: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre etica normativă şi etica aplicată?, Este adevărată teoria lui Rousseau despre omul sălbatic din punctul de vedere al teoriilor antropogenetice actuale?  

(5). întrebări divergente – îndrumă gândirea elevilor pe trasee inedite, evidenţiază diversitatea soluţiilor. Exemplu: Credeţi că prin creaţia culturală omul are şansa de a anula absurdul existenţei despre care vorbeşte Albert Camus?, Care este raportul dintre puterea poporului şi libertatea fiecărui individ în cadrul societăţii democratice? 

(6). întrebări de evaluare (ce este mai bun, mai drept, mai bine, mai frumos?) – se solicită elevilor emiterea unor judecăţi de valoare. Exemple: Ce fel de oameni credeţi că sunt cei care acţionează fără nicio motivaţie?, Cum apreciaţi atitudinea colegului vostru faţă de acest subiect controversat?  

5. Concluzii

Predarea cu ajutorul dialogului înseamnă mai mult decât un simplu schimb de informaţii între un profesor care expune noţiuni, idei, teorii, doctrine etc. şi un grup de elevi care receptează pasiv ceea ce li se transmite. Mai curând avem o situaţie de învăţare în care un profesor înzestrat cu o cultură serioasă, bun cunoscător al eroteticii (lb.gr. erotesispunere de întrebări) şi un abil vorbitor, reuşeşte, prin întrebări bine articulate, să inflameze curiozitatea şi spontaneitatea elevilor săi, să activeze inteligenţa lor productivă. Acest fapt dobândeşte, fără îndoială, consecinţe benefice în planul schimbărilor comportamentale vizate prin finalităţile demersului educaţional.

Anunțuri
Această intrare a fost publicată în Paideia.

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile tale sau dă clic pe un icon pentru a te autentifica:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare / Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Google+

Comentezi folosind contul tău Google+. Dezautentificare / Schimbă )

Conectare la %s