Problematizarea în lecţia de filosofie

1. Introducere

Conform lucrărilor cu specific pedagogic sau care au ca obiect praxisul instruirii, problematizarea este definită drept metodă didactică înzestrată cu un potențial euristic deosebit, în cadrul căreia se generează deliberat o dificultate cu scopul ca elevul, prin depășirea acesteia, să învețe ceva nou. „Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare (situaţie) conflictuală (critică sau de nelinişte) intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică, de documentare şi (sau) experimentală, pentru a obţine progres în pregătire” (Ioan Bontaş, Tratat de Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2008, p.183).  În cadrul unei astfel de metode, profesorul nu transmite un set de informații pe care elevii, receptori pasivi, să le rețină, ci dezvăluie acestora „embriologia adevărurilor” (Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.297), cu scopul de a-i provoca să caute şi să descopere singuri. Problematizarea se mai întâlneşte în literatura de specialitate şi sub forma expresiilor învăţare prin rezolvare de probleme (problem-solving) sau predare prin rezolvare productivă de probleme. Procesul rezolvării de probleme angajează două aspecte esenţiale: (1). aspectul creativ – soluţia problemei este pentru elevi ceva inedit; (2). aspectul critic – prezent ori de câte ori elevul emite o ipoteză de lucru proprie şi doreşte să o verifice sau vrea să afle un răspuns la o întrebare ce conţine, în mod implicit, o idee supusă investigaţiei.

2. Întrebarea-problemă, problema şi situaţia-problemă

Predarea-învăţarea prin problematizare se realizează prin următoarele tipuri de problematizare: întrebarea-problemă, problema şi situaţia-problemă.

Întrebarea-problemă produce o stare conflictuală intelectuală relativ redusă ca dificultate sau complexitate întrucât abordează de obicei o singură chestiune. Se foloseşte de obicei în cadrul verificărilor curente. Exemplu: De ce este necesară educaţia morală? În contextul de faţă, înţelegem prin problemă o stare cognitivă conflictuală, contradictorie, un disconfort resimţit de subiectul cunoscător la un moment dat, datorită relaţiei care se instituie între fondul său prealabil de cunoştinţe şi anumite elemente de noutate sau surpriză. Situaţia-problemă constituie un context educaţional centrat în jurul unui dezechilibru cognitiv în care se instaurează o interacţiune cognitivă şi afectivă între elev (subiectul cunoaşterii) şi noile achiziţii (obiectul cunoaşterii). „O problemă sau o situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi (deopotrivă cognitive şi motivaţionale) incompatibile între ele. Pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii, aunor relaţii aparent absente între vechi şi nou” (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.156). Conform aceluiaşi autor, problema poate fi formulată fie sub forma unei afirmaţii, fie a unui enunţ interogativ, cu condiţia ca întrebarea să genereze o stare psihică de curiozitate, de nedumerire, de uimire sau de incertitudine, de nelinişte în faţa unui obstacol care trebuie învins, a unor dificultăţi teoretice sau practice greu de depăşit, de rezolvat, în faţa noutăţii, a necunoscutului. Trăirea acestui conflict sau dezacord intern este în măsură să genereze procesul care duce la învăţarea de noi cunoştinţe şi practici.

3. Momentele desfăşurării instruirii bazate pe problematizare

Desfăşurarea efectivă a exerciţiului problematizării presupune parcurgerea unor secvenţe bine gândite de către cadrul didactic: (1). secvenţa declanşării dezechilibrului sau conflictului cognitiv – moment în care, printr-un enunţ bine formulat, profesorul „blochează” sau pune elevul într-o situaţie de perplexitate; (2). secvenţa tensiunii cognitive – (3). secvenţa rezolutivă

D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică) oferă şi aceştia un algoritm al instruirii problematizate:

  • prezentarea problemei şi analizarea ei;
  • formularea ipotezei, atât în ceea ce priveşte soluţia ce se va obţine, cât şi în ceea ce priveşte calea de urmat;
  • elevii reflectează asupra elementelor cunoscute, analizează, sintetizează, descoperă corelaţii şi efectuează raţionamente pentru a descoperi elementele care lipsesc;
  • elaborarea soluţiei şi evaluarea ei, dacă activitatea a fost organizată pe grupe, se procedează la o comparare a rezultatelor.

După P. Goguelin, pot fi distinse şase etape posibile în rezolvarea unei situaţii-problemă: (1). definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit; (2). punerea problemei – prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei; (3). organizarea informaţiei; (4). transformarea informaţiei – pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice, în vederea identificării soluţiilor posibile; (5). luarea deciziei – opţiunea pentru soluţia cea mai bună; (6). verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor, demers care trebuie aşezat înainte de a se purcede la acţiune.

Gottfried Bruhardel identifică trei variante posibile în mecanismul rezolvării de probleme: (1). se dă elevilor un material conflictual şi li se pretinde să sesizeze şi să enunţe problema care rezultă de aici; (2). profesorul enunţă problema iar elevii sunt determinaţi să găsească materialul necesar rezolvării ei; (3). se cere elevilor să recunoască existenţa unei probleme implicate într-un material care aparent pare lipsit de o formulare problematică.

4. Condiţiile de realizare

Pentru ca predarea prin rezolvare de probleme să fie o experienţă de învăţare reuşită, ea trebuie să satisfacă un set de condiţii, fără de care ea riscă să fie lipsită de eficacitate:

(1). deţinerea de către elev a unui fond aperceptiv suficient (date, informaţii, cunoştinţe de care elevul dispune la momentul apariţiei conflictului);

(2). dozarea progresivă, graduală a dificultăţilor;

(3). dirijarea şi controlul din partea profesorului să se realizeze cu mult tact, astfel încât accentul să se deplaseze pe efortul independent de rezolvare al elevului;

(4). plasarea problemei în lecţie să se facă într-un moment oportun, astfel încât să existe o coerenţă în derularea integrală a scenariului didactic;

(5). elevul să manifeste interes real pentru rezolvarea problemei, motivaţie internă pentru învăţare.

5. Valoarea formativă a problematizării 

Întrucât deţine un potenţial euristic şi activizator semnificativ şi pentru că şi-a vădit eficacitatea în demersurile intructiv-educative, problematizarea se anunţă ca una dintre cele mai active şi valoroase metode ale didacticii moderne (Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.155). Fie că o consideră metodă, tehnică, sistem de metode şi procedee, problematizarea poate fi, în opinia unor specialişti în ştiinţele educaţiei,  drept principiu reglator sau orientativ al practicii şcolare.Valoarea formativă a problematizării reiese din aceea că este în măsură să consolideze stucturile cognitive, să stimuleze spiritul de explorare, să formeze un stil activ de muncă, să cultive autonomia şi curajul în asumarea unei opinii personale. În Pragmatica predării (Presa Universitară Clujeană, 2004, p.80-81), Ion Albulescu identifică valenţele formative ale metodei rezolvării de probleme: captează cu uşurinţă atenţia, declanşează interesul cognitiv, mobilizează la efort; asigură o motivare intrinsecă a învăţării; dezvoltă schemele operatorii ale gândirii şi consolidează stucturile cognitive ale elevilor; asigură creşterea operativităţii cunoştinţelor; asigură o mai bună stăpânire a cunoştinţelor şi priceperilor; antrenează aptitudinile creatoare; dezvoltă procesele reglatorii, viaţa emoţională şi trăsăturile de personalitate ale elevilor; cunoştinţele dobândite prin efort propriu sunt reţinute un timp mai îndelungat, datorită memorării logice şi conceperii structurale a conţinutului; stimulează spiritul de explorare; contribuie la formarea unui stil activ de învăţare; pregăteşte elevul pentru independenţă în gândire şi cultivă autonomia în afişarea unor puncte de vedere proprii.

6. Exemplu de utlizare a problematizării în lecţia de filosofie (repere)

Lecţia: LIBERUL ARBITRU

Momente:

M1: profesorul prezintă SITUAŢIA-PROBLEMĂ: contradicţia dintre constrângerile inevitabile impuse de autoritatea divină şi libertatea omului; elevul percepe problema şi stabileşte primii indici orientativi, amintindu-şi cum au rezolvat filosofii stoici o astfel de contradicţie: Marcus Aurelius (Către sine) – omul îşi poate păstra libertatea dacă îşi adaptează dorinţele şi aspiraţiile la ceea ce este realizabil, altfel spus, dacă nu tinde către ceea ce nu poate obţine. Justificare: tot ceea ce se întâmplă unui om este hărăzit în mod înţelept de către divinitate cu un scop: desăvârşirea omului.

M2: elevul desfăşoară o activitate independentă: studiază şi restructurează datele problemei; pe de-o parte, gândirea creştină accentuează constrângerile la care oamenii trebuie să se supună (în faţa atotputerniciei divine, pe de alta, gândirea creştină trebuie să recunoască oamenilor un anumit grad de libertate.

M3: elevul caută soluţii posibile la problema pusă în discuţie, propriile judecăţi fiind raportate la cunoştinţele dobândite prin ANALIZA şi COMPARAREA textelor din manual (eventual şi alte surse bibliografice, aparţinând unor autori precum: Toma de Aquino, Metodiu de Olimp, Ioan Damaschinul).

M4: se descoperă soluţia şi se realizează o evaluare a ei; se compară variantele de răspuns (soluţiile) oferite de către filosofii menţionaţi cu critica adusă de Friedrich Nietzsche (Amurgul idolilor): libertatea nu poate exista în condiţiile acceptării credinţei în Dumnezeu, aşa cum o promovează teologii – „liberul arbitru (…) cel mai ticălos dintre toate artificiile teologilor, menit să facă omenirea răspunzătoare, în sensul lor (al teologilor), adică dependentă de ei”.

M5: noile cunoştinţe dobândite sunt sistematizate şi consolidate, eventual şi prin efectuarea unor aplicaţii propuse în manual, la sfârşitul capitolului.

Această intrare a fost publicată în Paideia.

2 comentarii la “Problematizarea în lecţia de filosofie

  1. dggr spune:

    Foarte interesante informatiile!Multumesc!

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile despre tine sau dă clic pe un icon pentru autentificare:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare / Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Google+

Comentezi folosind contul tău Google+. Dezautentificare / Schimbă )

Conectare la %s